Journal de l'École des Roches

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Titre : Journal de l'École des Roches

Auteur : École des Roches (Verneuil-sur-Avre, Eure). Auteur du texte

Éditeur : École des Roches (Verneuil-sur-Avre)

Date d'édition : 1932-07-01

Notice du catalogue : http://catalogue.bnf.fr/ark:/12148/cb34438070b

Notice du catalogue : https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/cb34438070b/date

Type : texte

Type : publication en série imprimée

Langue : français

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Description : 01 juillet 1932

Description : 1932/07/01-1932/07/31.

Description : Collection numérique : Fonds régional : Haute-Normandie

Droits : Consultable en ligne

Droits : Public domain

Identifiant : ark:/12148/bpt6k54461698

Source : Bibliothèque nationale de France

Conservation numérique : Bibliothèque nationale de France

Date de mise en ligne : 08/10/2008

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IJA. ©OIJENOE SOCIALE

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SOCIETE INTERNATIONALE DE SCIENCE SOCIALE

But de la Société. — La Société a pour but de favoriser les travaux de science sociale, par des bourses de voyage ou d'études,'par des subventions à des publications ou à des cours, par des enquêtes locales en vue d'établir la carte sociale des divers pays. Elle crée des comités locaux pour l'étude des questions sociales. Il entre dans son programme de tenir des Congrès sur tous les points de la France, ou de l'étranger, les plus favorables pour faire des observations sociales, ou pour propager la méthode et les conclusions de la science. Elle s'intéresse au mouvement de réforme scolaire qui est sorti de la Science sociale et dont VÈcole des Roches a été l'application directe.

Enseignement. — L'enseignement de la Science sociale comprend actuellement les cours suivants :

EN PROVINCE : 1° celui de M. G. Melin, à la Faculté de droit, à Nancy; 2° celui de M. de Calan, à la Faculté de droit, à Angers.

Conditions d'admission. — La Société comprend trois catégories de membres, dont la cotisation annuelle est fixée ainsi : 1° Pour les membres titulaires : 30 fr. (40 fr. pour l'étranger) ; 2° Pour les membres donateurs : 100 fr. ; 3° Pour les membres fondateurs : 300 à 500 fr. Les membres de la Société reçoivent la Revue en échange de leur cotisation.

ECOLE DES ROCHES

VERNEUIL-SUR-AVRE (Eure) Chaque livraison : 7 fr.

Juillet 1932

SOMMAIRE

I. LES HUMANITES ET L'EDUCATION NOUVELLE, par M.G. BF.RTIER. P. 3.

II. LES EXAMENS DE PASSAGE OU LES ÉTUDES DIRIGÉES, par

M. II. TROCMÉ. P. 17.

III. L'ÉCOLE PRÉPARATOIRE, par M. II. MARTY. P. 27.

IV. LA VIE RELIGIEUSE A L'ÉCOLE. P. 46.

La vie catholique,par M. le Chanoine LEGENDRE. — L'éducation religieuse clans la paroisse protestante et la vie protestante, par M. le Pasteur BoxZON.

BoxZON.

V. LA VIE INTELLECTUELLE ET ARTISTIQUE. P. 57.

La vie intellectuelle à l'École, par SI. QUONIAM. — La vie artisticpie à l'École en 1931-1932 par M. POREYE.

VI. L'ÉDUCATION PHYSIQUE ET LA VIE SPORTIVE. — RÉSULTATS.

P. 06. Le football, par 31. HUGUET.

VII. LE PERSONNEL DE L'ÉCOLE. - LISTE DES ÉLÈVES. P. 77.

VIII. RÉSULTATS DES EXAMENS. - PALMARÈS DE L'ÉCOLE POUR L'ANNÉE I93I-I932. P. 95.

IX. LES ANCIENS. - A CEUX QUI ABORDENT LA VIE : L'EXPÉRIENCE DES AÎNÉS. P. 100.

Le commerce avec les Colonies, par M. Alphonse DENIS. — L'architcctc-clécorateur, par M. .1. R. MAUBERT. — L'industrie aéronautique, par M. G. du 31. — L'inspection des finances, par M. G. de CARMOY. — La banque, par M. Jean TERRAY. — L'agent de change, par M. Marcel AUBE. — Lettre à un futur médecin, par M. Ph. RAOUI.-DUVAL.

Coup cToeil sur le Maroc, par M. Michel MINIER.

PREMIÈRE PARTIE

LES HUMANITÉS ET L'ÉDUCATION NOUVELLE

Pendant les vacances de Pâques, se tenaient à Nîmes les premières assises de l'Association Guillaume Budé. Ce fut un très beau congrès, où se réunirent les historiens, les archéologues, les linguistes français les plus éminents ; qui entendit deux ' grandes conférences, l'une, magistrale, de M. Jérôme Carcopino sur l'apport de nos ancêtres Gaulois à la civilisation romaine, l'autre de M. Paul Valéry sur la civilisation grecque ; qui, enfin, ajouta à de nombreux et souvent remarquables rapports de magnifiques excursions dans un des pays les plus remplis d'humanisme antique.

A ce congrès, j'eus une audace grande : j'essayai de montrer doucement à ces savants que l'éducation comportait d'autres problèmes que celui des humanités, et très fermement qu'il n'y avait aucune contradiction foncière entre l'idéal de l'éducation nouvelle et la tradition humaniste.

J'aurais vivement désiré que mon rapport fût discuté, mais mon président de section, M. Albert Thibaudet, ne crut pas la chose possible et sans doute avait-il pour cela d'excellentes raisons. Beaucoup de mes auditeurs partageaient, je le sais, mon désir, soit pour me contredire, soit pour m'approuver. J'ai reçu les félicitations de plusieurs universitaires de marque et je leur en suis très reconnaissant. Des revues très traditionnelles, comme les Etudes des Pères Jésuites français et les Humanités anciennes des Pères Jésuites belges ont cité mon rapport avec sympathie. Je n'ai reçu, jusqu'à, présent, aucune

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observation désagréable, aucune critique. Est-ce signe d'indifférence ou serait-ce — rêve inespéré! — que j'ai réussi à concilier les deux camps ennemis?

Je mets sous les yeux des lecteurs du Journal de l'Ecole des Roches les points principaux de mon rapport 1.

Il y a deux ans, M. Àrbousse-Bastide ouvrait, dans Foi et Vie, une enquête sur cette question : Y a-t-il un humanisme nouveau? Et il répondait crânement par l'affirmative et donnait en faveur de sa thèse des arguments fort éloquents.

Mais le questionnaire envoyé par lui à un certain nombre de personnalités du monde de l'enseignement, des lettres et des sciences contenait le problème (question 7) : « L'idéal des écoles nouvelles est-il conciliable avec celui des humanités? » Les réponses parvinrent peu nombreuses et peu nettes. Le porte-parole le plus compétent de l'éducation nouvelle, Adolphe Ferrière lui-même, n'ose tenter la synthèse. Maritainnous décoche, en passant, une fléchette de son abondant carquois : nous ne serons capables de comprendre, de goûter et d'assimiler les humanités traditionnelles que le jour où nous abandonnerons l'optimisme rousseauiste. J'ai beau ajuster mes besicles; je ne vois pas le lien. M. Loisy donne le mot du sage : il nous appréciera d'après les résultats.

Ce rapport voudrait être une réponse à la question de M. Arbousse-Bastide.

Est-il possible de concilier l'idéal des humanités et celui des écoles nouvelles?

L'humanisme n'est pas, comme le voulait Faguet, une doc1.

doc1. n'était pas écrit et je parlais, suivant mon habitude, en m'aidant de notes brèves. Je me suis efforcé, dans cette rédaction, de me rapprocher le plus possible de l'exposé réel.

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trine purement formelle, à savoir la recherche du vêtement le mieux adapté à la pensée et le plus harmonieux. •

C'est, en vérité, une philosophie de l'homme et qui répond à la question de la valeur de l'homme et de sa mission. Elle proclame, comme Saint Jean au début de son Évangile, qu'au commencement était le Verbe, le Verbe, expression adéquate de la Pensée, identique à la Pensée.

Qu'est-ce qui fait l'homme? Quelle est sa caractéristique, son essence? Comment arracher son humanité à l'animalité, ou, pour parler exactement comme Auguste Comte, comment affranchir son humanité de l'animalité? En donnant à la pensée le maximum de vie et de puissance.

La philosophie du concept chez Socrate, de l'Idée chez Platon,aboutissent, chez Aristote, à la suprématie de l'Intelligence (vouç) et à cette affirmation que la contemplation du vrai est le plus haut idéal de la vie humaine.

Traduisons en termes psychologiques ces vues très hautes et déduisons leurs conséquences dans le domaine de l'éducation

Ce qui constitue le propre de l'homme, c'est l'intelligence dont les diverses opérations, en allant du simple au complexe,- sont : l'idée, le jugement et le raisonnement. Élever l'homme, c'est développer en lui son essence, c'est lui apprendre à acquérir des idées nettes, claires et distinctes et à les exprimer par des termes exactement adaptés; à porter des jugements justes, conformes au bon sens, exprimés en des propositions adéquates, clairement et solidement charpentées; à bien conduire ses raisonnements, en les menant droit et sûrement au but, suivant les lois de la raison. Idée abstraite et raison, voilà le tout de l'homme.

La science de la méthode acquiert, dans une telle philosophie, une importance particulière : elle est au premier plan ries recherches des philosophes, de Socrate à Descartes. Un plaidoyer se développera comme un syllogisme : l'exemple le plus frappant en est le Pro Milone.

Le moyen le plus sûr pour développer dans l'homme l'essence de l'homme, c'est encore, à l'heure présente, les humanités,

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c'est-à-dire l'étude des langues, des oeuvres et des civilisations de la Grèce et de Rome.

Les grands auteurs grecs et, grâce aux Grecs, les Latins ont, en effet, porté la pensée humaine au plus haut point de perfection : ce travail d'affinement, de précision, de développement méthodique de la pensée a donné à toute la littérature antique une valeur hors de pair : poètes épiques, tragiques, comiques, philosophes, historiens, orateurs, ont exprimé sous la forme la plus heureuse les idées et les sentiments éternels de l'âme humaine.

L'art antique lui-même est parvenu à un degré exceptionnel de perfection dans une simplicité remarquablement intelligente et intelligible.

Sentiments et pensées s'expriment dans des langues achevées, définitives, exactement adaptées à leurs objets. Confronter le français à ces langues-mères est, pour la formation de l'intelligence, d'un prix incomparable. Nonseulement onacquiert ainsi de notre langue une connaissance beaucoup plus riche et beaucoup plus précise parce que rajeunie à sa source, mais la pensée y gagne une fermeté en même temps qu'une souplesse inégalées. L'intelligence y trouve son exercice de prédilection : idées et termes, jugements et propositions, raisonnements et syllogismes s'y achèvent en une précision parfaite.

Voilà bien la culture générale, dont on parle si souvent sans jamais la définir et qui doit développer dans l'homme la pensée, c'est-à-dire l'outil essentiel de son progrès et de sa valeur d'homme.

Cette culture est générale, en ce premier sens qu'elle n'insiste sur aucune spécialité, nous donnant, suivant le conseil de Pascal, un peu de toutes choses; elle est générale encore parce qu'elle ne s'attache pas à développer, en chacun de nous, les caractères individuels et qui nous différencient, mais bien ce qui fait notre essence générique, nos qualités d'homme.

La classe de philosophie sera la conclusion normale de cette éducation humaniste; elle ne fera d'ailleurs que développer

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le germe, expliciter ce qu'avaient donné implicitement les humanités* gréco-latines, confier à la conscience claire ce qui était né et s'était affermi dans l'inconscient.

En face des humanités, en opposition avec elle, se dresse l'éducation nouvelle 1.

Le classicisme donnait le primat à la pensée; l'éducation nouvelle le donne à la volonté et à l'action. A Saint Jean, il oppose Goethe : « Im Ànfang, war die That. » Au commencement, était l'action.

C'est dans le même sens que va une partie du mouvemen; philosophique contemporain : en Amérique, James et le pragmatisme; en France, Blondel et sa thèse sur l'Action, Bergson, Le Roy, Wilbois et son club Action et Pensée, l'action avant la pensée.

Les origines réelles de l'éducation nouvelle en France ne doivent être pourtant cherchées ni dans les idées morales et métaphysiques dont elles furent contemporaines, ni dans des doctrines pédagogiques qui, en réalité, les ont suivies.

Elles se trouvent dans l'École de la Science sociale (Le Play, de Tourville, Demolins) 2. Le manifeste de l'éducation nouvelle fut le livre fameux d'Ed. Demolins : A quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons (1897). Cette supériorité sociale des AngloSaxons n'est même pas mise en discussion; c'est un fait dont il faut trouver la cause. Elle est due :

1. Lisons ensemble cette page de l'abbé de Tourville (dans Ordre et Lilberté) opposant l'idéal classique aux besoins de la vie présente :

« C'est encore un homme à faire, et qui est resté dans l'enfance classique par le latin et le grec. Il commence à s'éveiller à la vie et à soupçonner qu'Euripide et Horace sont morts ! Au collège, on lui a l'ait croire que nous ne vivions pas aujourd'hui parce que nous ne sommes pas de ces hommes-là. Quels braves gens que nos éducateurs! Comme ils sont bien faits pour entretenir dans le dilettantisme parisien tous ces jeunes licenciés es lettres qui voient et font voir dans l'atticisme la grandeur humaine, la dignité de l'homme naturel! Qu'ils soupçonnent peu ce qu'est la vie et ce temps et l'immense poussée providentielle par laquelle Dieu amène l'homme à devenir un jour vraiment maître du monde. »

2. Ici, je résume à grands traits, mes lecteurs étant sans doute mieivx encore au courant de cette partie de mon exposé que du reste.

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1° à l'initiative, à l'énergie cherchant sans cesse à se réaliser et constamment tendue vers l'acte ;

2° à l'action concertée, c'est-à-dire à la convergence voulue et socialement utile des activités individuelles.

Ces deux qualités sont données au type anglo-saxon par l'école, et M. Demolins de nous tracer la monographie des deux écoles anglaises qui lui paraissent particulièrement remarquables : Abbotsholme, de Reddie, et Bedales, de Badley.

Elles sont, en effet, remarquables, mais pas précisément dans le sens que pensait Edmond Demolins. Et c'est ici que nous touchons à l'origine fortuite, providentielle, de l'éducation nouvelle en France. Si, en effet, Demolins avait étudié deux public schools traditionnelles, Eton et Harrow par exemple, il y eût retrouvé l'humanisme et nous aurions eu une révolution différente dans l'éducation française. Le Collège de Normandie, tel que Duhamel l'avait conçu, sur le modèle de Harrow, était assez éloigné de l'École des Roches. Mais, grâce à Abbotsholme et à Bedales, nous remontions le courant de l'éducation nouvelle : Les Philanthropes du xix° siècle en Allemagne, et l'Emile de Rousseau. L'École des Roches a suffisamment affermi sa réputation de prudence, de ferme doctrine et de réalisme moral pendant trente-trois ans, pour que ce souvenir de YEmile n'émeuve plus personne aujourd'hui : d'ailleurs, Rousseau a, parmi sesfolies, semé tout de même d'utiles vérités.

Mais si YEmile n'effraie plus, son seul rappel nous place immédiatement dans un monde autre que celui de l'humanisme.

Et pourtant, toute une partie de l'éducation nouvelle est extérieure à l'éducation intellectuelle et aux problèmes que soulève l'humanisme : elle s'ajoute à lui et peut être transplantée, sans aucun dommage pour les deux associés, dans un collège d'humanités.

Voici déjà résolues, me semble-t-il, bon nombre des difficultés soulevées par l'opposition entre les deux écoles.

La vie à la campagne dans des maisons relativement petites est conforme au principe de l'éducation familiale, qui est à la

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base des écoles nouvelles, de même que la liberté des mouvements, le développement du sens de la responsabilité personnelle, la mise au premier plan de la formation du caractère* L'éducation de la droiture, des sentiments et de la pureté, le développement du sens social et de la vie pour les autres, qui donnent tant de force et tant de charme à l'éducation nouvelle, qui convergent avec l'idéal chrétien et s'épanouissent dans le scoutisme, ne sont nullement déplacés dans une école qui attache à l'humanisme un prix singulier.

Mais ne biaisons pas et allons au centre du problème et des difficultés.

Est-ce que l'école nouvelle, par une préférence qui réjouit Bergson, ne place pas Yhomo faber avant Vhomo sapiens? Est-ce qu'elle n'insiste pas sur le rôle cminent des travaux manuels, de l'esprit d'observation et des sciences expérimentales dans la formation d'un enfant?

Est-ce qu'elle ne s'appuie pas sur la psychologie et ne cherche pas à connaître les intérêts de l'enfant afin d'adapter à ces intérêts tout enseignement, au rebours de l'humanisme qui exige de l'intelligence enfantine qu'elle se plie à un programme et à des méthodes prédéterminés?

Dans l'éducation nouvelle, l'abstraction, sous quelque forme qu'elle apparaisse, n'intervient donc dans l'enseignement que le plus tard possible, de même que la déduction. Là encore, il y a opposition entre les deux écoles.

La vraie méthode, dans les écoles modernes, est l'induction, non seulement pour la recherche et l'enseignement des sciences expérimentales, mais encore dans l'enseignement des lettres.

Dans l'étude de la langue maternelle^ du latin, des langues étrangères, élève et maître vont du fait à la loi et la grammaire s'enseigne « à propos » des textes.

Allons plus loin. Les méthodes actuelles en éducation nous demandent de laisser s'épanouir chez l'enfant une forte personnalité intellectuelle aussi bien qu'une forte personnalité morale. Nous nous attacherons donc moins, semble-t-il, à développer

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chez lui la nature générale de l'homme que ses facultés propres de création et ses caractères individuels.

Et voici que tous les théoriciens de l'éducation nouvelle font écho à Demolins.

C'est Mme Montessori qui insiste sur la nécessité du travail personnel de l'enfant, qui doit aller de lui-même aux choses et non pas aux idées, et doit commencer par développer tous ses sens.

Notons que le matériel de la casa clei bambini, comme celui des écoles de Winnetka(Washburne), est un matériel auto-éducatif destiné à porter au maximum la valeur individuelle de chaque enfant. Winnetka cherche à donner un enseignement sur mesure, affirmant que l'éducation intellectuelle doit recevoir autant de formes qu'il y a d'enfants.

C'est Kerschensteiner qui, à Munich, fonde toute l'éducation intellectuelle sur l'apprentissage des travaux manuels.

C'est Decroly, à Bruxelles, dont les écoles donnent un enseignement essentiellement expérimental, groupé autour de l'élevage des animaux, de pesées et de graphiques, d'inductions faites d'après l'observation de cette petite partie du monde extérieur qui entoure l'élève. L'histoire et la géographie y jouent un rôle important et séduisant, mais elles consistent en un groupement de faits concrets analogues à ceux qu'on observe autour de soi.

Le plan Dalton, de Miss Parkhurst, est le triomphe de l'enseignement individuel. La classe, telle que nous l'avons connue, est supprimée et chaque élève suit son intérêt, sa méthode, et travaille seul les objets qu'il s'est fixés, le professeur n'intervenant plus que comme « conseiller technique ».

En ce qui concerne la formation intellectuelle, il semble donc que l'opposition soit à peu près complète entre l'éducation humaniste et l'éducation nouvelle.

Elles ne sont pas d'accord sur le but de cette formation, l'une cherchant à donner à son élève une culture générale et à le préparer à être un homme de pensée, l'autre s'efforçant de

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porter au maximum les caractères individuels de chaque enfant et à faire de lui un homme d'action.

Même désaccord sur l'objet, les humanités présentant à l'enfant des idées et lui apprenant, même dès le has âge, à les organiser en jugements et en raisonnements, alors que l'école nouvelle place l'enfant devant le monde concret des sensations et des images et, lorsqu'elle étudie l'homme, le considère dans ses rapports avec l'univers dans leurs actions et réactions réciproques.

Enfin, les deux écoles divergent sur la méthode à suivre, les humanités employant exclusivement la déduction, l'école nouvelle l'induction.

Nous résoudrons-nous à accepter cette antinomie?

Etudiant le problème de la liberté humaine et essayant de la concilier avec la prescience divine sans pouvoir trouver les lois de cet accord, Bossuet s'écriait : « Tenons fortement les deux bouts de la chaîne, quoique nous ne puissions pas en apercevoir le milieu. »

Nous voudrions, dans notre essai de synthèse des humanités et de l'éducation nouvelle, tenir, nous aussi, les deux bouts de la chaîne fortement, mais aussi en voir le milieu, en établissant un accord raisonnable et durable.

Nous le ferons en suivant le conseil d'un autre grand philosophe, Leibnitz, qui disait : « Toute doctrine est vraie par ce qu'elle affirme et fausse par ce qu'elle nie. »

Nous avons d'ailleurs des prédécesseurs illustres et, sans passer la Manche, nous trouvons, chez nous, Rabelais, prince des humanistes, qui attache de l'importance à l'observation des métiers et aux leçons de choses et sait la valeur humaine du travail manuel.

Regardons le problème en face. De quoi s'agit-il?

De porter au maximum la valeur individuelle et sociale des petits Français qui nous sont confiés.

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Nous nous rappellerons que ce sont de petits hommes et ferons à l'éducation nouvelle cette concession, fruit de la plus élémentaire psychologie, que ces petits hommes doivent d'abord connaître des choses, vivre de sensations, d'images, par suite d'inductions, et acquérir l'adresse des mains qui leur sera plus tard indispensable et qui est, d'ailleurs, un des facteurs essentiels de leur intelligence.

Mais parce qu'ils sont de petits hommes (et ici l'humanisme triomphe), il i'aut qu'ils acquièrent une valeur générique d'hommes et non pas seulement une personnalité d'un caractère individuel, si puissante qu'on la suppose. Nous devrons donc développer en eux, progressivement, toutes les facultés intellectuelles qui sont le propre de l'homme.

Certes, nous affirmerons, contre les humanistes, que, puisqu'il s'agit de développer tout l'homme et non pas uniquement ses puissances les plus élevées, nous devons ne jamais négliger la compréhension du monde qui nous entoure et que la science nous apporte, ni la force d'action sur ce monde, ni la noblesse et la fermeté du caractère, ni le respect et l'amour de l'idéal, le sens du dévouement, la chaleur et la délicatesse du coeur.

Dans cet épanouissement de tout l'homme, nous établissons nécessairement une hiérarchie et nous devons maintenir le primat de la pensée, dussions-nous recevoir l'anathème des novateurs. Pour un être intelligent, qu'est-ce qu'une action qui ne serait pas d'abord pensée et qui ne ferait pas partie d'une vie ordonnée et réfléchie ? Qu'est-ce qu'une volonté dont les motifs ne seraient pas choisis par l'intelligence et jugés par elle? J'en demande pardon à de grands philosophes, mes contemporains, mais mettre l'action avant la pensée me parait du même ordre que placer la charrue devant les boeufs, ce qui n'a jamais aidé ni à la rapidité de l'exécution, ni à la perfection du travail.

Il faut encore affirmer, contre les novateurs, la nécessité de l'abstraction dans l'éducation intellectuelle.

Il faudrait redire ici tout ce que nous affirmions plus haut

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 13

de la grandeur de la pensée, qui est le propre de l'homme et sa caractéristique essentielle.

Tant que nous ne sommes pas arrivés à faire comprendre et aimer l'idée et j'entends bien : l'idée abstraite; tant que nous n'avons pas appris à juger, non pas seulement la pesanteur d'un paquet de châtaignes, mais la valeur de deux idées; tant que nous n'avons pas appris à raisonner et non seulement à induire, mais à déduire, notre tâche n'est qu'ébauchée.

Mais nous avons à élever de petits Français qui ne peuvent se permettre, comme les petits Grecs d'Aristote, d'avoir comme idéal de vie la contemplation, non ' seulement dans l'autre monde, mais dans celui-ci.

Petits Français qui devront agir et rudement lutter.

Mais petits Français qui sont capables, en tant que tels, d'abstraction, de pensée pure et de puissance de synthèse.

Parmi les écoles nouvelles, seule, une école française pouvait jeter le pont entre humanistes et novateurs, quitte d'ailleurs à rester parfois incomprise de ses soeurs étrangères.

Elle peut recevoir le flambeau de la tradition gréco-latine sans abandonner rien des conquêtes indiscutables de l'éducation nouvelle.

Quelles conclusions pratiques pouvons-nous tirer de la conclusion de cet accord?

C'est d'abord que l'éducation intellectuelle du petit Français sera concrète au début, faite de l'observation du monde extérieur, d'inductions spontanées, de travaux manuels, mais que, dès la 8° et surtout la 7°, l'abstraction interviendra dans l'étude logique des lois du langage et dans la grammaire, cette philosophie de l'enfance, qui peut revêtir une présentation si vivante et qui reste si pleine de substantifique moelle.

De l'observation dérivera la culture scientifique, qui sera générale et comprendra les éléments principaux des sciences les plus importantes, sans aucune spécialisation. A l'induction succédera la déduction. En philosophie, les élèves seront initiés à une synthèse d'ensemble qui leur fera comprendre l'objet, le but et les résultats convergents des sciences fondamentales.

14 LE JOURNAL (FASC.

L'étude de la langue maternelle, étude concrète et abstraite, continuera tout le long des études et gardera une importance intellectuelle et morale de premier plan.

La culture latine restera un des éléments de l'éducation secondaire et chez nous, aux Roches, obligatoire pour l'élite. Nous souhaitons qu'elle soit dotée de larges avantages dans les examens aux grandes écoles, qu'elle soit exigée par le droit, les lettres, l'Ecole normale (même scientifique), la diplomatie, la haute administration, et tout particulièrement celle de l'Université.

L'histoire et la géographie ne seront plus considérées comme des « matières d'oral », parents pauvres de l'enseignement. Unies à l'exposé de l'évolution littéraire, elles seront intimement liées à l'éducation intellectuelle générale donnée par le professeur principal.

Ce groupement de tout l'enseignement littéraire autour de la géographie et de l'histoire, singulièrement facilité par les travaux de la Science sociale, constitue le caractère distinctif de la formation intellectuelle du Rocheux et puisqu'on donne un nom à toute méthode, il est légitime d'appeler celle-ci la méthode des Roches.

Tout élève de l'enseignement secondaire devra posséder couramment une langue vivante et, toutes les fois que ce sera possible, il en acquerra deux. Ces langues ne seront pas, d'ailleurs, enseignées dans le seul but de faciliter l'échange de deux pensées, et surtout de deux industries. Elles constitueront un remarquable élément de culture intellectuelle soit par le jeu normal des versions et des thèmes, soit par l'étude comparative et logique du français mis en face d'elles, soit enfin par l'intelligence intime de la langue, la connaissance de son histoire, comme des grandes oeuvres où elle s'est épanouie.

De plus, un cours de littérature comparée est obligatoire dans la classe de Philosophie, et bientôt dans celle de Mathématiques : il serait très désirable qu'il fût sanctionné à l'examen. Il insiste sur les caractères généraux de chaque litté-

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rature, considérée comme l'expression de la vie et de l'âme d'un peuple.

Ce cours, confié à un professeur spécialement préparé, est une des meilleures formations à la vie sociale et politique internationale. Bien des malentendus seraient évités à nos diplomates, à nos hommes politiques, au pays tout entier, si les principales oeuvres des grands auteurs étrangers étaient chez nous mieux connues.

Nous avons laissé de côté, intentionnellement, deux problèmes : celui du grec et celui d'une culture scientifique plus profonde, telle qu'on est en droit de l'exiger des futurs candidats aux grandes écoles.

Dans l'état actuel des exigences de la vie et des possibilités d'un enfant, nous considérons le grec comme devant être réservé à l'élite de l'élite, c'est-à-dire à un très petit nombre d'élèves d'une valeur intellectuelle exceptionnelle.

Nous pourrions, nous aussi, ciseler quelques strophes lyriques en l'honneur de la culture hellénique. Nous n'ignorons ni la richesse de sa langue, ni la variété de sa littérature, ni la profondeur d'intuition de ses grands génies. A tous ceux qui pouvant ajouter au nécessaire que représentent le français, l'histoire et la géographie, le latin, les langues vivantes et les éléments des sciences, ce luxe admirable qui est l'étude du grec, nous le conseillerons hardiment.

Mais qu'il soit bien entendu, une fois pour toutes, qu'il ne peut s'agir que d'intelligences d'une exceptionnelle envergure.

Pour l'avenir, voici ce que je propose : qu'une nouvelle année d'études, facultative, soit organisée après la seconde partie du baccalauréat.

L'entrée des Facultés des Lettres ne serait ouverte qu'à ceux qui auraient suivi les cours d'une Rhétorique supérieure, où le grec serait obligatoire et qui donnerait, avec cet enseignement du grec, un complément de latin, de français et de philosophie. Dans les programmes actuels, le grec a mille heures du début de la 4° à la fin de la 1° (et ce chiffre de mille heures indique immédiatement quel formidable travail supplémentaire

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est demandé à nos candidats au baccalauréat dans la section A). Je donne ces mille heures au grec dans la nouvelle Rhétorique supérieure et s'il y perdra en durée d'entraînement et en laps de temps créateur d'habitudes, il y gagnera plus encore par la qualité et la maturité du travail.

Tous les professeurs de l'enseignement secondaire de la section des lettres devraient savoir le grec, mais non pas les médecins, ce qui est tout à fait excessif, les clients leur demandant, avant tout, de connaître leur métier 1.

L'entrée des Facultés des Sciences et des grandes écoles ne serait ouverte qu'aux étudiants sortis de la classe de Mathématiques Élémentaires Supérieures qui rétablirait un pont entre les connaissances scientifiques plus simples et plus faciles du baccalauréat nouveau et les nécessaires exigences des grandes écoles, des instituts divers et des licences.

Nous n'avons pas à étudier ici les raisons de la crise des études secondaires; elles sont très complexes et mériteraient, à elles seules, un ample rapport.

C'est pourtant ces raisons qu'il faudrait méditer si l'on veut rendre à notre enseignement moyen sa valeur de culture plutôt que d'introduire le grec dans des classes où déjà le français et le latin sont mal connus et n'ont plus d'action sur l'intelligence.

L'objet précis de ce rapport était le suivant, et ce seront les termes mêmes de ma conclusion : les humanités et l'éducation nouvelle ne sont pas contradictoires ; il faut en faire la synthèse sur un plan qui les domine.

L'éducation secondaire française, tout en s'incorporant l'apport vivifiant des novateurs, doit maintenir jalousement en elle la prééminence de la formation intellectuelle et le rôle capital des humanités.

C'est ce quenousnous efforçons de faire à l'École des Roches.

Georges RERTIER.

1. Je fais allusion, ici, à la campagne des médecins en faveur de l'obligation du grec pour les étudiants en médecine. Cf. la remarquable conférence du docteur Rist dans l'Éducation, de juin 1932.

DEUXIÈME PARTIE

NOS EXAMENS DE PASSAGE OU : LES ÉTUDES DIRIGÉES

» Pédagogue : do TtaiSa-fwyô;, celui qui conduit les enfants. »

Dans un salon parisien : « L'École des Roches est parfaite, chère Madame, parfaite... Je ne lui connais qu'un défaut : il y a là un Directeur des études qui, par principe, oblige tous les nouveaux élèves à redoubler leur classe ! »

Autre écho : « 80 % de succès au baccalauréat? 100 % ? Peuh! Qu'est-ce que cela prouve? L'École des Roches n'admet en Première que les candidats certains. »

Je serais surpris que chacun des amis de l'École n'ait pas un. jour entendu ces critiques, sous une forme ou sous une autre. Elles m'ont été souvent présentées à moi-même, et chaque fois, j'ai accueilli avec gratitude l'occasion qui m'était offerte de remettre les choses au point et de nous justifier. Mais les légendes ont la vie dure. Me permettra-t-on de reprendre ici la question, et de formuler une fois notre doctrine, avec toutes les précisions nécessaires?

Nous pratiquons aux Roches l'enseignement collectif. Certains réformateurs condamnent cette manière de faire, et préconisent un enseignement purement individuel, seul propre,

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assurent-ils, à provoquer l'activité de l'écolier, à développer sa curiosité et ses aptitudes personnelles. Là-dessus, les pédagogues discutent. Mais il est un point sur lequel tous sont d'accord : c'est que, si l'on fait de l'enseignement collectif, la condition du succès, condition élémentaire, c'est l'existence de classes relativement homogènes, contrôlées par des examens périodiques.

C'est grâce à cette homogénéité, en effet, que le professeur pourra prescrire à tous la même leçon, le même devoir, ou du moins réduire au minimum les tolérances individuelles; c'est grâce à elle qu'il pourra donner un corrigé, une explication, avec l'espoir d'être compris de tous. Il marchera à peu près à coup sûr, d'une allure que ses élèves pourront suivre, et ni ceux-ci ni lui-même ne perdront leur temps à attendre ou à relever les traînards.

Evidemment, me dira-t-on, telle est la commodité des maîtres, l'intérêt de la classe et de l'École. Mais les enfants faibles, que parfois leurs parents ont amenés aux Roches précisément pour être accueillis avec bonté, encouragés, finalement « repêchés », ne les sacrifîez-vous pas trop vite? L'École des Roches doit être bonne, sccourable à chacun, — ou bien elle perd sa meilleure raison d'être. — D'accord. L'École n'est pas une grande machine officielle et impersonnelle, qui broie les uns, pour faire des autres des produits de choix. Elle est une « amitié .». Pour employer le langage de Kant, elle refuse de traiter certains de ses élèves comme des «. fins », et d'autres comme des « moyens ». Mais pourquoi s'imaginer que l'enfant, arrêté par un examen de passage, soit un enfant sacrifié? Passer dans une classe où il aurait été noyé, où ses efforts, mêmes les plus soutenus, n'auraient pas été récompensés par de bonnes notes, où, de mois en mois, il se serait senti davantage inférieur au niveau normal, serait-ce donc pour lui un privilège? On me' dit quelquefois : « Cet enfant est plein de zèle; s'il ne réussit pas, il fait du moins tout ce qu'il peut; cette bonne volonté mérite de vous attendrir, et qu'un juge plus tolérant écoute un instant la voix de la bonté. » Je réponds : « Cette bonne volonté

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même mérite, à mon sens, qu'on ne lui impose pas une tâche impossible, un ingrat surmenage; la bonté commande qu'on encourage l'enfant, en le mettant en mesure de réussir. » Bref, il y a, si je ne me trompe, comme une harmonie préétablie entre l'intérêt de la collectivité et celui de l'individu : la classe n'avance que si ses éléments sont homogènes; l'individu ne profite que s'il est au niveau de sa classe.

Autrement dit : nous ne voulons pas de la « queue de classe ». A qui, en effet, cette institution désastreuse fait-elle le plus de tort? aux bons élèves, dont elle brise l'élan? ou aux cancres mêmes qui la composent? Qui la regrettera, si nous la supprimons? Eh bien, il dépendait de nous de la supprimer, et c'est ce que nous avons, je puis le dire, réalisé à très peu de chose près, dans nos classes, depuis bien des années 1.

Mais prenons les problèmes un à un, tels qu'ils se présentent... Un petit nouveau nous arrive, demandant à entrer en Sixième. Son « questionnaire », les bulletins du cours ou du Lycée, nous le donnent comme un travailleur régulier, assez bon en orthographe, bon en arithmétique, intéressé par l'histoire. Voila de sûrs témoignages : nous le faisons entrer en Sixième, sans {hésiter, et il y a tout à parier que les premiers devoirs faits sous les yeux de notre professeur confirmeront qu'il y est à sa place. Mais voici un autre candidat à la même classe : intelligent, désordonné et distrait; s'applique peu; parties fortes : aucune; parties faibles : français et arithmétique. Nous essayons... Dès les premiers jours, nous constatons qu'il n'y a ni habitudes de travail, ni acquis : « les bases manquent. » Les parents nous supplient de prolonger l'essai. Mais qu'est-ce que cette prolongation nous apprendrait? Rien que

1. Depuis des années : car il s'agit d'un travail très simple, mais de longue haleine. Celui qui attendrait, pour s'attaquer à la « queue », qu'elle soit en nombre, et représentée dans chaque classe par un groupe de 10 ou 15 élèves, se trouverait évidemment devant une besogne impossible : hydre aux multiples têtes, ou écuries d'Augias, comme on voudra.

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nous ne sachions déjà. Elle gâcherait les premières semaines : une Septième est indispensable ; et nous n'aurions plus qu'une Septième tronquée. Soyons donc résolus : l'enfant descendra dès maintenant dans la classe qui lui convient. Là, il fera, jour après jour, les petits progrès nécessaires, il s'appliquera à fournir du travail soigné, il commencera à prendre l'habitude des bonnes notes, l'habitude du succès; et ces habitudes toniques une fois prises, il les développera jusqu'à la fin de ses études.

Une autre fois, nous avons affaire à un gentil garçon, sérieux, de développement et de moyens normaux, et qui semble fait pour la classe qu'il ambitionne. Mais, n'ayant jamais travaillé qu'à la maison, il est resté lent, et n'a pas cette initiative, ce savoir-faire, que les enfants n'acquièrent, semble-t-il, qu'au contact de leurs condisciples. Et puis, certaines lacunes en arithmétique, ou en grammaire latine, lui ont fait manquer ses épreuves d'entrée. A celui-là, après réflexion, nous tâcherons d'éviter le sacrifice d'une année. Nous lui ferons un peu de crédit; car, quoi qu'on dise, le redoublement n'est pas pour nous un système. L'enfant sera admis dans la classe souhaitée; on lui fournira l'aide indispensable, peut-être par des leçons particulières; peu à peu, il réparera ses lacunes, il prendra l'allure des camarades, et il finira par se placer à un rang honorable.

Comment distinguer ces cas différents, qui, à première vue, semblent se confondre? Affaire de discernement, de tact pédagogique et psychologique, c'est-à-dire, en définitive, d'expérience. Affaire de discernement aussi que la solution de cet autre problème, qui sera mon dernier exemple. Il s'agit d'un enfant qui a reçu une excellente instruction primaire; il possédait bien les éléments; sa Sixième et sa Cinquième ont été bonnes. Mais, ensuite, il a paru baisser. Il fait en ce moment sa Troisième ; et voici que son travail a toujours quelque chose d'inachevé ou de bâclé; dans les versions latines, il manque d'intuition; ses rédactions françaises sont puériles. Les leçons les plus suggestives, littérature, histoire, géographie, l'intéressent peu. Ses bulletins sont médiocres, et lui valent, chaque quinzaine,

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les reproches de ses parents. Que faire? Voir clair : vous avez affaire à un garçon de 13 ans, gui en a peut-être 12 intellectuellement, et vous lui offrez une pâture de jeune homme, que son cerveau n'assimile pas. Pourquoi vous obstiner? Ayez donc assez de décision, avec nous, pour interrompre maintenant, à Pâques, par exemple, cette Troisième manquée; envoyez l'enfant passer quatre ou cinq mois en Angleterre ou en Allemagne 1 : là-bas, il apprendra à fond la langue, il déposera ■ quelque temps les obligations scolaires ; et cependant l'isolement, la nécessité de se concentrer, de s'affirmer devant un milieu inconnu, les comparaisons que lui imposeront des expériences quotidiennes, tout cela mûrira son intelligence et son caractère. En octobre prochain, il reprendra sa Troisième; et dès lors, c'est un élève qui dominera sa tâche, qui travaillera avec profit et avec joie.

Évidemment, tout n'est pas gagné, quand on a obtenu un redoublement. Au début, les choses vont toutes seules : l'enfant vit sur son acquis; mais si l'on s'endort, la provision sera vite épuisée, et bientôt, les mauvaises habitudes reprises, la seconde condition sera pire que la première. Il s'agit de ne pas s'endormir. Il faut suivre l'enfant, de semaine en semaine, maintenir en éveil son énergie, ses ambitions; fixer par l'habitude ce goût du succès dont j'ai déjà parlé; bref, obtenir que, selon ses capacités, il devienne, soit l'honnête travailleur qui, par sa persévérance, arrive cahin-caha, soit l'élève brillant, qui ne connaît que des victoires 2.

Nous parvenons ainsi au seuil de la Première. Si nous avons appliqué le système que je viens d'exposer, notre niveau doit être normal, semble-t-il, et tous nos élèves de Seconde vont

1. C'est, en effet, notre désir, de tirer du redoublement un double bénéfice, en le combinant avec un stage à l'étranger : de sorte que l'élève ne refait alors de sa classe que deux trimestres sur trois. Et ce n'est pas le troisième qui est le moins utile, même pour les études de français : je sais de grands garçons qui ont appris l'orthographe pendant leur stage, ayant acquis la capacité d'attention qui leur faisait défaut jusque-là.

2. S'il en est ainsi, il n'y a pas à craindre, on le voit, qu'un enfant soit amené, dans le cours de ses études aux. Roches, à redoubler plus qu'une classe. En fait, je crois bien que, depuis trente ans, il ne m'est jeûnais arrivé de le conseiller.

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entrer en Première. Oui, presque tous. Car, tout de même, il y a tel paresseux, qui a refusé l'effort dont les bulletins avaient fait une exigence formelle; il y a tel « nouveau » admis en Seconde pour un essai, et qui présente encore dans sa préparation certaines lacunes criantes, dont l'École ne saurait être responsable; il y a, enfin, tel garçon que nous connaissons depuis des années, qui nous a donné satisfaction par son caractère énergique et dévoué, par des aptitudes pratiques ou artistiques, mais qui n'a manifestement que des dispositions insuffisantes pour les mathématiques, ou pour les lettres, ou pour les langues vivantes, parfois pour toutes ces matières à la fois. Ces élèves ne peuvent être admis en Première. Qu'y feraient-ils, que d'y perdre leur temps, pour aboutir à un échec fatal? Le premier sera invité à quitter l'École, leçon salutaire qui lui persuadera peut-être de prendre les choses au sérieux, et qui est sans doute le dernier service, et le meilleur, que nous puissions lui rendre; le second « redoublera » ; le troisième, admis en Première III, renoncera au baccalauréat, et se préparera à une carrière pratique, persuadé que les diplômes ne sont pas la condition d'une vie utile.

Ces trois cas mis à part, — et que nos bulletins trimestriels ont signalés aux familles plusieurs mois ou plusieurs années à l'avance, — les élèves de Seconde passent eu Première, non sans que les professeurs se soient mis d'accord sur les conseils à donner à chacun pour l'orientation de son travail de vacances 1. Me croira-t-on, si j'affirme que, parmi les candidats admis ainsi, il y a quelques candidats sûrs, davantage de candidats douteux, et souvent plusieurs « improbables », admis au bénéfice de leur bonne volonté persévérante et méritoire? Si, à la fin de l'année, la proportion des succès vaut mieux que nos premiers pronostics, cela sera dû aux efforts de ces jeunes

1. Quelques-uns sont admis « à l'essai ». 11 s'agit surtout de travailleurs hésitants, dont l'énergie est à soutenir par un avertissement très sérieux. En octobre 1931, sur 35 élèves entrant en Première, 9 étaient admis à l'essai. De ces 9 élèves, 1 a quitté, depuis, l'Ecole spontanément, 2 ont été écartés comme fatalement insuffisants, 6 ont été maintenus en raison de leurs efforts, 2 ont été reçus dès juillet 1932.

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gens, à la compétence et au dévouement de mes collègues, — parfois aussi (l'avouerai-je?) à l'indulgence des jurys. Mais ces résultats seront absolument sincères, exclusifs de tout expédient et de tout « truquage ».

Telle est notre doctrine, exposée sans apprêt. Une expérience de trente années nous a appris qu'elle est favorable aux bons élèves, les débarrassant du poids mort de condisciples incapables, salutaire aux élèves faibles, dont elle assure le redressement ou corrige l'orientation. Dans ces conditions, est-il exagéré de dire qu'elle représente la meilleure garantie pour maintenir chez nous, malgré la décadence ambiante, le niveau des études, la tension des jeunes énergies, enfin la qualité môme du recrutement? L'École des Roches veut être autre chose qu'un établissement sportif à la campagne pour jeunes gens de familles riches. C'est à quoi elle risquerait d'aboutir le jour où nous aurions aboli ou relâché nos examens de passage.

Je pense bien cependant que je n'ai pas persuadé tous mes lecteurs. Que de fois j'ai entendu, dans mes entretiens avec les parents de nos élèves, énoncer des objections qui revenaient avec une insistance inquiète, formulée sur des tons et en des termes différents, mais se ramenant à deux ou trois chefs permanents! Maintenant encore, je devine ces protestations.

Votre système se tient, me dit-on par exemple. Il explique la bonne réputation de l'École et les succès de ses candidats. Mais quand vous en êtes réduits à faire redoubler une classe, c'est toujours pour l'enfant une année perdue. — Une année perdue! voilà le grand mot. Car les familles françaises sont véritablement obsédées par l'ambition d'avoir des fils précoces. Il s'agit d'arriver avant les autres, d'être en Sixième à 10 ans, à 9 ans si possible, de passer le second baccalauréat à 16 ans, 17 ans au plus tard, —alors que, dans les pays voisins, Suisse, Allemagne, Angleterre, les études secondaires ne se terminent

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souvent qu'à 19 ans. D'où vient cette impatience? Sans doute est-ce une forme de l'esprit d'économie et de prévoyance 1 qui caractérise dans tous les domaines la bourgeoisie française. Sans doute aussi les règles des concours d'admission à certaines grandes Écoles se sont-elles inconsciemment imposées, même aux enfants qui ne songent pas à ces concours. —■ En fait, la limite d'âge ne joue pratiquement que pour deux Ecoles : Polytechnique et Navale. Mais, les candidats à ces deux Écoles mis à part, les autres enfants, soit 95 % de nos élèves, sont libres de cette préoccupation, et l'on ne devrait penser qu'à leur assurer des études solides et profitables, le temps ne faisant rien à l'affaire. Hélas, on en est bien loin ! — « Madame, pourrais-je demander, préférez-vous pour votre fils des études faciles et vraiment formatrices, couronnées à 18 ans par un baccalauréat cueilli comme un fruit mûr? Ou bien un diplôme gagné par surprise et par chance, à 17 ans, après des études gâchées? » Neuf fois sur dix, la maman sincère opte pour le second parti. Peu importe la formation de l'esprit : la peau d'âne suffit... Nous supplions qu'on réfléchisse, et qu'on ne lâche pas la proie pour l'ombre. La vraie prévoyance est celle qui regarde à l'avenir d'homme, et qui veut préparer pour cet avenir un esprit éclairé, initié aux activités intellectuelles fondamentales, répugnant au verbalisme, entraîné au maniement méthodique d'idées pleinement comprises.

Soit! S'il faut un redoublement, nous y consentons. Mais ne nous l'imposez pas encore cette année. La Cinquième (ou la Quatrième, etc..) n'est pas une classe intéressante. Plaçons ce redoublement le plus tard possible. —■ Quelques cas spéciaux mis à part 2, je ne crains pas de dire au contraire qu'il faut

1. « Il est essentiel, me disait une institutrice en me présentant son élève, que cet enfant entre en Sixième malgré son insuffisance. Comme il est faible, il sera sans doute refusé plusieurs fois au baccalauréat. Son avance d'âge actuelle compensera en partie le retard qu'il subira alors. »

' 2 Pour tel travailleur exemplaire, mais de moyens lents et de niveau nettement insuffisant, nous n'avons demandé aucun redoublement en cours d'études, mais nous avons préconisé deux années de Première, séparées par un slage de quatre mois en Angleterre. L'expérience a parfaitement réussi. Là comme ailleurs, il fallait éviter le parti-pris, et user de discernement.

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en général placer le redoublement le plus tôt possible. Il s'agit, en effet, d'assurer à l'enfant les bases indispensables. Il faut qu'il possède les éléments d'orthographe, ou de calcul, ou de grammaire latine, sans lesquels ses efforts ultérieurs seraient vains. Il faut qu'il puisse bâtir sur des fondations solides; il faut aussi qu'il ait un degré donné de maturité : si vraiment une classe redoublée est le seul moyen de lui assurer ces avantages, consentez maintenant au sacrifice, et dès lors ses efforts, devenus aisés, auront leur plein rendement. Si, au contraire, vous différez l'application du remède, l'enfant, débordé, perdra son temps. Et quand, enfin, il sera arrêté par une insuffisance radicale, scandaleuse, alors le mal sera trop profond pour que le redoublement puisse être utile. Après une Seconde gâchée, une nouvelle année de Seconde risque fort d'être gâchée également, — comme les années qui suivront.

Eh bien, vous avez raison ! finit-on par me dire, dépité. Mais que faites-vous de la liberté des familles et des enfants? Après tout, que je me trompe ou non, c'est mon affaire. Si je mets mon fils au Lycée, il sera admis dans la classe que j'aurai demandée : ce sera à ses risques et périls. On verra bien ! Laissez-nous la liberté, comme ailleurs. —Nous voici, en effet, cette fois, au fond de la question. L'idée, Monsieur, que vous vous faites de notre rôle n'a rien de commun avec celle que nous en avons nous-mêmes. Notre École n'est pas un hôtel; encore moins un bar automatique, où Je public est laissé à iui-même, libre de commencer son repas par le dessert et de se donner une indigestion. Est-ce présomption de notre part, que de rêver à la mission du médecin, qui observe son client, et qui, se fondant sur une expérience méthodique et prolongée, lui prescrit en conscience le régime le plus adapté à son tempérament et à son état actuel? Oui : nous voudrions être les médecins attentifs et tendres des esprits et des volontés enfantines ; et nous sollicitons des familles un peu de cette confiance qu'avec tant de raison elles accordent à leur docteur. Nous avons fait nos preuves; nos anciens élèves, — me permettrat-on de dire : nos fils? — sont là pour l'attester. Nous les

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avons bien conduits. Nous croira-t-on maintenant, quand, après une étude scrupuleuse, éclairée par l'avis de nos collègues, nous conseillerons à un enfant une orientation donnée? Admettra-t-on enfin que nous ne sommes pas des marchands de soupe, ni même des marchands de science, mais des hygiénistes, ambitieux de mener, par un régime approprié, chacun des enfants qui nous sont confiés au développement complet de ses facultés, à la pleine santé morale et mentale?

Tel est à peu près le langage que j'ai déjà tenu aux parents de beaucoup de nos élèves; telle est la conversation que je voudrais reprendre, à loisir, avec bien d'autres familles. Je suis heureux de pouvoir du moins leur soumettre aujourd'hui ces lignes sincères, persuadé que nous finirons par nous mettre d'accord, puisque nous n'avons à coeur que le bien de nos enfants.

Henri TROCMÉ.

Ecole des Roches, juillet 1932.

TROISIEME PARTIE

L'ÉCOLE PRÉPARATOIRE

Le 25 septembre, alors que les neuf autres maisons de l'École se remplissaient et s'animaient, aucun rire d'enfant, aucun cri ne venaient troubler le labeur des plombiers, peintres et menuisiers qui travaillaient à la Guichardière.

La vieille maison se préparait à une troisième jeunesse, comme Madame Prune. Les dortoirs, tout de clair vêtus et de cretonne ornés, se groupaient deux par deux, sous l'égide de nouvelles petites chambres aux volets maternels; des cloisons avaient disparu, un petit hall naissait, des classes s'installaient. Près du vestiaire agrandi, une salle toute neuve était sortie de terre et l'on y installait des lavabos; des socles de ciment y attendaient de minuscules baignoires qui, le ventre en l'air, peintes de minium, paraissaient de petits cochons à l'étal d'un charcutier.

Huit jours virent des merveilles d'activité; la tempête passa, par rafales, sur la tète des peintres attardés et le deux octobre, enfin, tout, ou presque, fut prêt. Une fois encore, la Guiche, oublieuse des tortures que, pendant les vacances, avaient endurées ses murs et ses planchers, ouvrait ses portes accueillantes. Elle avait peut-être souri en voyant les petits lits, les petits lavabos qu'on lui apportait. Que dut-elle penser en voyant arriver le nouveau peuple qui allait l'habiter? Peuple sans loi, sans histoire et sans traditions; peuple criant, pleurant et glapissant... Etait-ce donc cette fameuse invasion des

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barbares dont, aux enfances de la Science Sociale, lui avait parlé Le Play? La Guichardière se contracta et attendit.

Ils étaient 17 petits anciens Rocheux et 27 nouveaux. Les 17 s'affirmèrent comme on le fait à 10 ans et, d'un coup, ils étalèrent tous leurs défauts. Venus de sept maisons différentes, ils apportèrent à l'ensemble des habitudes un peu diverses et quelques principes communs. Parmi les nouveaux, toutes les diversités d'éducation familiale se révélaient... Le plus jeune de tous avait six ans et la moyenne d'âge était de 9 ans 4 mois. Trente-sept étaient catholiques; sept protestants. Quarante-etun étaient Français; deux Américains; un Egyptien.

Aux 44 — qui furent bientôt 46 et, au troisième terme, 50 — il faut ajouter une quinzaine d'externes ou demi-pensionnaires.

Les mondes naissent toujours d'un chaos. Puis, après les danses et les chocs des nébuleuses et des masses en feu, l'ordre apparaît. Cela se fait peu à peu, sans qu'il paraisse...

Appel du soir, qui se fait ici, pendant les deux premiers termes, avant le diner, le travail fini, la douche prise. Les premiers jours, la vanne fut ouverte aux questions. Tous en posèrent : saugrenues rarement, délicieusement enfantines et naïves parfois, très souvent étroitement matérielles et égoïstes. Révélation de caractères, d'influences familiales, empreintes déjà prises... Un des premiers jours, celui qui mène le jeu demande : « Quelle est la grande vertu qui présidera à nos rapports les uns avec les autres ». Une voix s'élève : « La loyauté ». Celui auquel elle appartient venait des Sablons. Il avait d'autres défauts et il était capable de s'en corriger : la suite le prouva.

Au bout de quelques semaines, l'on commença à voir les grandes lignes, puis à se rappeler les petits détails d'un

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horaire nouveau pour tous. Chacun se rendit compte de quoi son lendemain allait êti*e fait et l'impression que beaucoup avaient — à tort — d'une perpétuelle improvisation disparut. La nécessité de l'ordre, du silence, de la propreté, s'imposa peu à peu. Des camaraderies s'affermirent, des amitiés s'établirent. Les classes s'organisèrent et devinrent des foyers de vie et d'activité.

Au bout du premier terme, l'essentiel était fait, mais ce n'est qu'en février que cela apparut évident. La mise au point de l'encadrement et le départ d'un ou deux éléments difficiles à assimiler, firent qu'un beau jour la vieille Guiche sourit et se sentit rajeunie. Ce n'était pas seulement le clair soleil de ce bel hiver...

Le deuxième terme fut tout constructif. Monsieur Malher vint nous aider et tous lui surent gré de l'entrain et du dévouement qu'il y mit. Toutes les ébauches du premier terme se réalisèrent : organisation des jeux extérieurs qui aboutit à la formation d'une équipe de foot-ball qui battit la seconde équipe des Sixièmes par deux buts à zéro et à celle d'une équipe d'athlétisme qui, le jour de la Pentecôte, obtint un nombre de points égal à celui de l'équipe des « débutants » de l'École Secondaire; organisation de la vie intérieure de la maison sur laquelle il faut s'étendre un peu.

Quand l'École Préparatoire ne vivait encore que dans la pensée de Madame Demolins, de Monsieur Bertier et de quelques-uns de ses collaborateurs, le projet de sa création se heurtait, chez les meilleurs, à une grosse objection. Comment remplacer les capitaines?

L'expérience de la première année répond : En ce qui concerne la formation des habitudes d'exactitude, de propreté, d'ordre, d'hygiène... etc., les gouvernantes peuvent aller beaucoup plus loin que les capitaines. Elles ont plus de temps,

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plus de compétence, plus d'expérience. Gela paraissait d'ailleurs évident avant de commencer, mais on pouvait craindre que cet encadrement par des adultes et, en particulier, par des femmes attentives, vigilantes et dévouées — telles que celles que nous avons eu la bonne fortune de nous attacher — ne nuisît à l'éducation de la responsabilité, de la solidarité et du sens social. Le risque était réel; les enfants ainsi menés pouvaient devenir de charmants petits êtres, propres, exacts, ordonnés, bien élevés, tout en restant de parfaits individualistes et d'inconscients égoïstes. Cela se voit ailleurs et cela est à l'origine de bien des difficultés sociales. Il était évident que nous nous proposions tout autre chose et que nous avions prévu que, dans le groupement des plus petits Rocheux, il y aurait une organisation de vie faisant appel à l'initiative et à Ja responsabilité de ses membres, tendant déjà à orienter les individus dans le sens de l'aide à donner au voisin et à l'ensemble, des services à rendre aux autres et à la communauté. Les Journaux de l'École de 1930 et de 1931 ont précisé et illustré notre pensée à ce sujet. Il nous fallait transposer ces principes et ces expériences dans le domaine de la vie enfantine.

J'ouvre ici une parenthèse : Cette réalisation d'une atmosphère de vie enfantine nous a surpris. Nous ne l'attendions pas si parfaite. Elle constitue pour l'enfant un milieu excellent —- parce que naturel — de développement, par l'élimination d'intérêts artificiels prématurément partagés avec les adolescents ou les adultes non adaptés, des craintes du qu'en dira-ton, du souci d'imiter des garçons plus âgés...

Des tentatives faites, pendant ces dernières années, dans certains dortoirs de petits de nos grandes maisons, nous avaient montré qu'il était possible d'y confier des charges et d'organiser une hiérarchie. Le premier pas consista à nommer des chargés de fonctions : garçons responsables de l'ordre à la bibliothèque, au lavabo, au vestiaire, dans le hall, à l'extérieur de la maison... Les travaux pratiques firent de même, ainsi que les classes. Par roulement ou autrement, il y a par-

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tout un garçon chargé de préparer le matériel, un autre de le remettre en ordre... etc.

Des brutalités s'étant commises, trois garçons furent désignés pour les réprimer. On choisit évidemment des muscles solides et l'on dit même qu'une fois de plus se vérifia le dicton qui veut que les braconniers les plus ardents fassent les meilleurs gardes-chasse...

Les jeux d'intérieur et d'extérieur exigent un organisme plus stable et plus indépendant, doué d'assez d'activité pour assurer la conservation et l'entretien d'objets par nature assez vagabonds : un comité des jeux fut constitué. Il fut élu par l'ensemble des garçons de la maison.

C'est de la même façon que furent nommés les chefs de dortoirs. Ici, nous allions de l'avant. Il ne s'agissait pas de faire des capitaines en réduction, vraiment chargés de leurs camarades, vrais chefs et meneurs de leur dortoir. Il y a, entre ces petits chefs de dortoir et les capitaines, toute l'étendue qui sépare le sizenier louveteau du chef de patrouille scout. Aucune charge d'àme, aucune mission globale dont il s'agit de prendre conscience chaque jour davantage en faisant passer cette cons-? cience accrue dans une action toujours plus vigilante, plus étendue et plus profonde; mais des responsabilités précises et indiquées d'avance, le souci de voir tout le dortoir pratiquer — en tant que dortoir — tout ce qui est demandé à chacun de ses membres : exactitude, silence, calme, propreté, lits bien faits, commodes bien rangées, etc..

Les chefs de dortoir ont été nommés par le dortoir. Dans les dortoirs composés exclusivement de 7e 5 et de 80s, l'expérience a bien réussi. Elle a été moins concluante dans les deux dortoirs des plus petits, tout en donnant quelques résultats. Ce fait est un de ceux qui nous ont fait toucher du doigt la différence de niveau psychologique qui existe entre les enfants de 9 à 12 ans environ et ceux de 7 à 8 ans. Il y a là une différence de palier, variable d'ailleurs d'enfant à enfant, et accentuée par le développement intellectuel et le niveau scolaire. Nous aurons à en tenir le plus grand compte.

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C'est évidemment parmi les plus grands que furent choisis les trois membres de ce qui se nomme un peu pompeusement le Conseil de discipline, pièce maltresse de notre organisation. Ils furent élus par toute la maison et jamais ne se vit élection aussi grave et aussi sérieuse; jamais aussi résultats ne furent plus conformes à la nature des choses : les trois meilleurs furent élus et, jusqu'au bout, ils montrèrent que le choix était bon. Quelles sont les fonctions de ce Conseil? D'abord, faire en plus grand, dans la maison et dans l'école, ce que les chargés de fonctions font au dortoir, en classe, à l'atelier ou au jeu; travailler constamment pour que tout se passe bien; faire des suggestions à cet égard (et il y en eut d'excellentes) ; en tout, essayer de prévenir et de prévoir pour éviter les infractions à la règle admise par tous et pour ne pas avoir à les sanctionner.

Il y a donc des sanctions; elles résultent de l'obligation et de la contrainte sociale. Elles sont aussi naturelles et aussi proportionnées à la faute que possible. Nous avons réagi contre les punitions trop automatiques. Toute punition doit être comprise et consister en un exercice profitable : tours de la piste faits à pied, lentement, le buste redressé et les bras en extension, avec mouvements respiratoires; — réparations de tous ordres : silence au repas qui suit une trop grande agitation; — Bedales, ancien usage des origines de l'École, c'est-à-dire copies de beaux textes faits de la plus belle écriture possible; — poésies apprises par coeur, etc.

Toute sanction plus grave : privation de temps libre ou de promenade, avertissement privé ou public, doit être précédée d'un entretien particulier. L'enfant doit comprendre qu'il a commis un acte répréhensible, qu'il a gêné les autres, qu'il s'est lui-même placé hors du cadre nécessaire à la bonne marche de la maison ou de la classe, qu'il a été lâche, ou menteur, ou paresseux volontaire, suivant le cas. Ayant compris, il acceptera facilement la sanction; parfois même, il pourra être amené à la proposer..

Toutes les fois que cela est possible, nous essayons de donner

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au délinquant une possibilité de rachat (système de bons points compensateurs, sursis). Nous évitons les punitions collectives, sauf dans le cas de laisser aller et de passivité généralisée.

J'ai dit que l'enfant proposait quelquefois sa punition luimême. Dans ce cas, il a tendance à être plus sévère que nous ne le serions nous-mêmes. Il en est de même s'il s'agit de ses camarades, comme il arrive lorsque la sanction est proposée par le Conseil de discipline.

Il y a, dans le hall principal, une feuille de carton blanc qui est relevée tous les soirs. Quand un enfant commet quelque chose de mal, de plus grave que les petites peccadilles courantes, il est prié d'aller inscrire son nom sur la feuille.. 11 arrive même que certains enfants, écoutant la vois de leur conscience, aillent s'y inscrire après avoir commis une faute, sans que personne les ait vus la commettre. À l'appel du soir, quand il y a lieu, les garçons inscrits sur cette feuille doivent se lever et dire, à haute voix et distinctement, ce qu'ils ont fait. Il se peut alors qu'après la réprimande ou les commentaires nécessaires, la chose soit déférée au Conseil de discipline. Cela arrive dans les cas de brutalité, de dégradation du matériel et pour toutes les offenses à caractère anti-social. Le Conseil de discipline se réunit le soir même ou le lendemain, en présence du professeur chef de l'internat. Il recueille les témoignages et fait comparaître le coupable, s'il y a lieu. Il fixe la sanction, si celle-ci doit être légère; il la propose si elle doit être grave. Le Conseil, alors, joue le rôle de la Cour d'honneur dans une troupe de scouts, toutes proportions gardées.

Je dois à la vérité de dire que, pendant les cinq mois où ce Conseil a fonctionné à plein, aucune de ses initiatives, aucune de ses décisions n'ont été discutées. Il a joui de l'autorité la plus incontestée et il a été approuvé par le consentement unanime de tous. ... Un goûter comme tous les jours. Dans la salle à manger, assis, savourant biscuits et lait teinté de café, on parle avec animation de mille sujets divers : nouvelle installation de lapins, arrivée de deux tortues, premières pousses des jardins individuels, exposition des travaux manuels, problèmes proposés à

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la requête des amateurs du coin des chercheurs... Que sais-je encore? Lorsque soudain X..., membre du Conseil de discipline (11 ans 1/2) se lève, l'air soucieux : « Je parie que J. J. est dans le bois. Il en est privé jusqu'à la fin de la semaine. »

Aussitôt, le voici debout, suivi d'une foule indignée. Avec méthode, l'on commence à battre le bois. En tout cela, aucun adulte n'est intervenu...

Les enfants sont parfaitement capables de comprendre que le bon ordre et la discipline sont leurs choses. Ils apprécient le calme générateur de joie et la beauté que peuvent revêtir les plus humbles travaux. Mais il faut les amener à cette conception dont ils vivront et redresser bien souvent ce qui a été déformé depuis la toute première enfance. Il y a des cas où ce n'est pas possible et où l'on rêve de je ne sais quelle chimérique éducation des parents autour des berceaux...

Nous avons regardé en face le problème des sanctions : c'est le devoir de toute éducation, toute nouvelle qu'elle soit, car c'est un problème que l'on n'élude pas sans danger. La solution en parait d'ailleurs claire : elle est franche, virile, toute pénétrée du respect de l'enfant et de ses immenses possibilités, tout entière orientée vers l'éducation de l'activité et du caractère qui fera les Rocheux et les hommes de demain.

L'activité de l'enfant s'exerce dans son milieu. Nous n'avons pas créé de milieu nouveau. La vie des maisons des Roches s'est seulement adaptée aux plus jeunes. Lever plus tardif : pour les élèves de 7e, à 7 h. 30 ; pour ceux de 8e, à 8 heures puis à

7 h. 30 au 3° terme ; pour ceux de 9e, à 8 heures toute l'année. Les classes sont entre les mains du professeur principal de

8 h. 1/2 (ou 9 h.) jusqu'à 11 h. 15 au moins. Il n'y a pas de petite récréation à des heures fixées d'avance. La détente prend place selon le rythme du travail et des jours. Pourquoi interrompre un effort bien commencé et joyeusement poursuivi? Pourquoi s'obstiner, par contre, à lutter contre un

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énervement général, ou contre une torpeuf que seul le grand air et le mouvement pourront dissiper?

La fin de la matinée est consacrée aux langues vivantes et aux séances d'éducation physique. Après le déjeuner, la sieste se prolonge jusqu'à 14 heures et, au troisième terme, jusqu'à 14 h. 30. Dans la journée, des moments sont réservés aux activités libres. Savoir s'occuper : comme cela parait difficile à nos petits bourgeois et à nos petits citadins ! Trouver soi-même une occupation, commencer quelque chose, le continuer le lendemain, le mener à bonne fin : comme cela leur parait étrange... et comme il est important d'apprendre à le faire ! Nous y arrivons peu à peu et, en cette fin d'année, il est réjouissant de voir, aux heures d'activités libres, les uns se précipiter sur un cahier de sizaine à mettre à jour, les autres aller soigner leurs animaux (lapins, cobayes, tortues, poissons rouges), d'autres travailler à leur petit jardin, d'autres encore ranger une collection de timbres, d'autres, hélas! réparer un travail scolaire mal fait, et d'autres dessiner, et d'autres lire ou monter un meccano. Il y a encore beaucoup à faire dans cet ordre d'idées, mais nous sommes partis du néant ou presque. Nous accentuerons l'effort l'année prochaine et, dans toute la mesure du possible, nous allongerons les heures réservées aux formatives et fécondes « activités libres ». *

Ces activités pourront être plus naturelles, mais nous n'avons trouvé chez nos garçons que peu d'activités spontanées. Ces dernières se sont rangées sous deux chefs : le jeu et la construction.

Le jeu, c'était pour eux la lutte entre deux clans. Le football en fut l'expression la plus populaire et sa vogue frisa l'exagération. Lutte homérique entre les gris et les bleus. Le troisième terme accentua d'abord le développement de la balle au panier, puis du pneu-tennis et du cricket.

L'instinct de construction se manifesta avec virulence et sans arrêt, pendant toute l'année, par l'édification de cabanes dont l'ensemble ne tarda guère à donner l'illusion d'un village nègre assez mal tenu. Mais quels trésors d'activité et d'ingéniosité y

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furent dépensés! On y vit — discrètement, car une grande liberté fut toujours laissée — de patients travaux de clayonnage et de tissage d'herbes. Ces cabanes ont encore beaucoup à apprendre aux éducateurs de l'École préparatoire, mais pour en comprendre tout le sens, il leur faudrait avoir l'anneau de Gygès afin de ne pas troubler une spontanéité qui, nulle part ailleurs, ne s'est autant développée et exprimée.

L'horaire que nous avions adopté dès le début et qui a subi plusieurs retouches, nous parait satisfaisant. Les professeurs n'ont constaté aucune fatigue, à aucun moment de l'année, dans aucun groupe, et ceux qui étaient à l'école l'année dernière, chargés des mêmes classes, ont trouvé une énorme différence à ce point de vue. La fatigue dite scolaire était bien due, chez nos petits, à un horaire trop chargé, trop rempli, trop hâtif, mal adaj)té à leurs forces physiques et nerveuses.

Nous avons beaucoup à nous louer des pesées hebdomadaires, de nos siestes allongées et de notre salle de repos qui a évité bien des séjours à l'infirmerie.

Et l'enseignement? Nous avons résolument gardé le système des classes : Jardin d'enfants, 11°, 10% 9e, 8°, 7°. Les avantages nous en paraissent plus grands que les inconvénients, dans notre cadre de vie et en fonction du but que nous voulons atteindre.

Nous cherchons à être au courant des méthodes les plus nouvelles, mais notre école n'est ni une « École Montessori », ni une « École Decroly », ni une « École Dewey ».... Nous n'avons aucun fétichisme, nous n'excluons aucune idée, nous ne cherchons aucun Dieu parmi les humains, mais, fidèles à la règle du classicisme français, nous prenons' notre bien là où il se trouve.

Noa:çpjhcipes? Observation de l'enfant par le maître et exploitation, de cette observation par tous ceux qui peuvent

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agir sur l'enfant. Liaison intime et permanente entre tous les éducateurs. Ouverture de la classe sur la vie.

Observation par l'enfant : d'où point de départ toujours concret, quelle que soit la nature de l'étude. Cette observation amène la fixation de l'attention et se voit nécessairement suivie d'une manifestation d'activité personnelle et d'effort : fixation et enregistrement de ce qui a été observé ; comparaison; solution du problème dont la donnée vient d'être révélée; d'où recherche et expérimentation.

Enseignement préparatoire : nous avons une mission spéciale et définie : préparer nos enfants à faire des études secondaires et à les aborder avec cette « teste bien faicte » dont il est tant question. Donc, nous devons assurer la possession des éléments indispensables et nous n'avons pas à nous préoccuper de donner une instruction encyclopédique. Si nous étudions l'histoire, par exemple, nous voulons surtout donner à nos élèves le sens du passé, de l'ancienneté de l'effort humain, de la relativité des périodes écoulées.... La géographie, c'est pour nous la prise de contact avec notre terre, tout d'abord avec notre petit iiorizon, puis avec notre province et enfin avec notre pays que nous mettons à sa place sur le globe....

Nous essayerons, l'année prochaine, de mettre au point nos programmes et d'en présenter un tableau détaillé. Qu'il nous suffise de dire, cette année, que nous avons adopté le principe du centre d'intérêt de la façon suivante : tout d'abord, un centre permanent et progressif, d'ordre géographique et historique ; ensuite —■ et simultanément — des centres variables selon la saison et les événements, de durée irrégulière : les semailles, les bois en automne, le gel, la germination... etc; le passage d'une « Micheline » sur la voie ferrée; un nouveau jeu; l'étalonnage des mesures de la classe ou de la maison; la préparation d'une excursion ou d'une représentation.

Géographie et histoire commencent par l'étude du lieu. D'abord, la maison et le domaine : on les observe, on les mesure, on les décrit. On fait des plans. On s'aperçoit quei^^^î^hardière a une orientation et cela.devient passionnàî$yIç.ar,il^)a

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mille jeux qui tournent autour de la rose des vents et la boussole est bien amusante à construire sur l'eau du baquet. Comme c'est curieux de vérifier l'orientation des vieilles églises, d'entendre raconter comment les Égyptiens orientaient leurs Pyramides et de manier le globe terrestre avec ses lignes qui se croisent ! Et l'on se demande si la maison et ce qui l'entoure ont toujours existé. Quelqu'un fait remarquer que la voie du chemin de fer pourrait bien ne pas avoir toujours été là. Depuis quand? Et cette route alors qui tourne brusquement en arrivant au chemin de fer? Que faisait-elle auparavant? Tiens, comme c'est étrange : un paysage, cela se modifie! Faisons le tour de l'horizon. Enlevons toutes les maisons..., et ce bras forcé de l'Iton que les Anglais ont jadis creusé... et les cultures des champs... quelle grande forêt il y avait jadis!... seules des routes bien droites — comme celle-ci qui passait près de Mandres — la traversaient.... Avant les Romains qui les ont construites, il n'y en avait pas... alors, comment faisait-on? Et la machine à explorer le temps amène l'enfant aux premiers âges du monde et de l'humanité. Magnifiques découvertes, alors. La classe devient un musée de préhistoire : un grand moulage de plâtre est fabriqué, il reproduit la vallée des Eyzies avec ses grottes qui se peuplent de figurines cependant que des mammouths en plasticine s'avancent gravement... Plus tard, c'est une cuve de zinc, pardon! un lac,-sur les bords duquel se construisent des maisons sur pilotis...

Et ainsi de suite : l'enfant découvre la terre en même temps que l'aventure humaine.

Les siècles passent et nous voici de nouveau dans le paysage familier ou presque... c'est le moyen âge avec ses villes dont, pour nous, Verneuil est le type. Pourquoi cette ville est-elle là? Et cette autre? Pourquoi s'est-elle étendue vers l'ouest? Visitonsla. Recherchons les traces du passé, la raison de ces constructions de grison, de pisé ou de brique? Décors dont il reste de nombreuses traces et dans lesquels se sont inscrits les grands gestes de notre histoire normande jusqu'à Jeanne d'Arc. La fondation de Verneuil nous aura montré l'installation des Anglais en Normandie et le bûcher de Rouen la fin de leur

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domination. C'est ainsi que la province de Normandie nous intéressera tout particulièrement et que c'est d'elle que nous partirons pour étudier tout d'abord l'ouest de la France, puis le pays tout entier.

La France unifiée, oeuvre de ses rois, sauvée si souvent par la valeur de ses enfants, nous attire enfin avec sa magnifique diversité ; nous apprenons à la regarder pour la mieux comprendre; des voyages imaginaires, illustrés pour beaucoup par de beaux souvenirs et pour tous par une abondante documentation (vues, cartes et projections) nous donnent l'occasion d'utiliser des guides, des horaires de chemins de fer... A propos de tout cela, rédaction, problèmes, etc.. cela va sans dire. En classe, comme dans la vie, on parle et on écrit sur ce qui intéresse et autrement, hélas! que dans la vie, on essaye de le faire le mieux possible.

Je ne veux pas dire que nous ayons réussi à nous dégager de tout formalisme. Le vieil homme vit en nous et les méthodes dites actives ou vivantes sont autrement exigeantes pour le maîtres que les routines pédagogiques dont la plus grande force réside dans la facilité. Pour mener une classe active, il faut être un meneur. Il faut être soi-même actif et mobile. Sans cesse, il est nécessaire d'inventer, d'adapter, de se plier à l'inégal développement de l'esprit de l'enfant. Il faut conduire toute la classe; il faut, en même temps, laisser les individualités s'épanouir, les plus rapides courir et aller de l'avant, les plus lentes se frayer leur chemin et trouver leur voie. Cela demande de la santé, un certain don de force et de rayonnement, un esprit tourné vers la recherche et l'expérimentation, une grande soumission au réel et aussi une technique qui ne s'acquiert que par l'étude personnelle et la pratique. Nous sommes assez loin du type de professeur qui suffisait à l'École Nouvelle de 1899 : « un pionnier, un squatter dans le Far-West.. » Certes, il faut une âme de pionnier, mais cela ne suffit pas.

Grâce à la patience, à l'entrain, à la foi et au dévouement de maîtres comme Mesdemoiselles Du Bois, Guillemin et Berger, et comme MM. Abel, Haensel et Malher, nous avons fait un pas

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en avant. Une seconde année nous permettra de le mesurer.

Déjà, nous avons, en grande partie, rompu avec le manuel. Seuls, les éditeurs s'en plaindront ! Une seule de nos classes emploie un manuel de grammaire ; aucun de nos enfants n'a de livre d'arithmétique entre les mains. L'expression orale et écrite se fait à propos de la réalité et des intérêts; l'étude des nombres aussi. C'est le professeur qui, de l'exemple, fait jaillir la règle de grammaire, c'est lui qui choisit le sujet des problèmes et des exercices.

Comme le dit un de nos professeurs de T : « Je ne puis concevoir un enseignement de l'arithmétique qui ne serait pas basé sur l'observation. Qu'il s'agisse de l'étude des longueurs, des capacités ou des surfaces, les élèves ont été mis constamment en présence des choses. Des sujets de problèmes très nombreux ont été trouvés dans la classe même et dans les environs immédiats de la Guichardière. »

Voici des problèmes faits au commencement de l'année dans la classe de 8 " :

« Pour établir une cité lacustre, des hommes préhistoriques placèrent dans l'eau une ligne, de 40 pilotis espacés de 9 longueurs de pied (ils avaient de grands pieds et trois suffisaient à faire un mètre!) Quelle était la longueur mesurée par ceux qui ont retrouvé les débris de ces pilotis? »

« Il y a, dans la salle à manger, 5 tables de 8 personnes et une table de 9. Quelle quantité d'eau boirait-on en un repas si chacun buvait un verre de 2 dl. ? » (Évidemment cette mesure avait été établie expérimentalement auparavant). Et de là découle toute une cascade de problèmes sur l'alimentation en eau de la maison : douches, baignoires, réservoir.

Les marrons, les billes, etc.. jouent aussi un grand rôle. Dans tous les cas, l'observation de faits conduit soit à une décomposition de termes, pour le calcul, soit à des généralités qui mènent elles-mêmes aux conclusions abstraites.

Les garçons ont entre les mains un dictionnaire français, un livre d'histoire et un livre-atlas de géographie (qui n'est pas nécessairement le même pour tous). Il les reçoit en 9° ou en

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8" et les garde jusqu'à la fin de la 7 e. Ils sont constamment employés, en même temps que les autres livres de la bibliothèque, qui est largement utilisée et que nous enrichissons sans cesse, dans la mesure du possible.

Cette bibliothèque, avec ses deux sections, a beaucoup servi. En général, nos garçons ont peu lu avant de venir à l'école. Gela n'est pas étonnant : beaucoup de choses les détournent de la lecture et, même pour ceux qui arrivent en 7e, ils en possèdent mal le mécanisme. Ils articulent mal et lisent trop vite quand on les fait lire tout haut. Aussi avons-nous multiplié les occasions de les faire lire et avons-nous encouragé les enfants à recourir le plus possible à la bibliothèque pendant les temps libres. Les préférences, en 7e et en 8°, vont aux récits d'aventures ou aux récits historiques. Les contes de fées et les livres delà Comtesse de Ségur sont appréciés en 8°.

En 9% avec Mlle Berger, la lecture se place quand l'enfant a fini son travail ou pendant que d'autres font un travail d'écriture ou de copie. Il n'y a pas de lectures collectives : les enfants ne lisent pas encore assez bien pour intéresser leurs camarades. Pas de lectures non plus où chaque élève a le même livre : ce n'est pas un travail assez actif et cela n'occupe qu'un élève à la fois. En dehors de la bibliothèque de classe qui sert à ces diverses lectures, les enfants ont accès librement à la bibliothèque du hall. Voici les lectures que deux d'entre eux y ont faites pendant le premier trimestre.

J.C.B. : La chèvre de Monsieur Séguin. — Les malheurs de Sophie. — Les deux nigauds. — Jean qui rit et Jean qui grogne. — Les contes de Perrault. —... et toute une série deBicot!

B.L. : Napoléon. — Guillaume Tell. — Tom Pouce. — 10 livres du Dimanche illustré. — la série des « Géorgie ». — Le renard nigaud et la poule avisée...

L'un aime les histoires concrètes où il se retrouve et se complaît aux récits et farces; l'autre recherche l'anecdote et a le sens de l'évocation historique. Certains aiment beaucoup la lecture et y emploient tout leur temps libre; d'autres ne lisent pas librement.

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Il y aurait des pages à écrire sur les expériences que nous avons faites sur l'enseignement de la lecture et de l'écriture. La place nous manque cette année pour le faire; il est d'ailleurs plus instructif d'attendre les observations de l'année prochaine pour les rédiger.

Disons un mot de l'orthographe. Le principe de son enseignement peut s'énoncer ainsi : l'enfant ne doit écrire aucun mot qu'il n'ait non seulement vu mais observé préalablement. Comme le disent Dessaint et Douillet, dans la préface d'un de leurs livres, il faut donc faire étudier, préalablement, non pas le texte complet d'une dictée — ce serait perdre de vue que Je raisonnement peut et doit jouer son rôle actif dans l'étude de l'orthographe — mais les mots d'usage à propos desquels les enfants risquent de faire des fautes et l'explication des termes dont ils ignorent le sens. M. Abel, particulièrement, a employé ce procédé avec succès. M1Ie Guillemin, après l'explication, fait copier les mots nouveaux sur le cahier de vocabulaire, dont les élèves tiennent rigoureusement à jour la table des matières et qu'ils consultent souvent.

Pour certains enfants, il est excellent de faire, avant tout, une éducation de l'attention par des jeux et exercices, inspirés du Jeu de Kim.

Voici un exemple vécu, qui est pris non plus dans l'apprentissage de l'orthographe usuelle, mais dans celui de la pratique des règles (classe de 8°) :

Les élèves se divisent en quatre groupes. Chaque groupe reçoit une enveloppe contenant des petits cartons qui doivent constituer quatre ou cinq phrases. On a pris soin d'employer les verbes aux temps composés et d'écrire sur des cartons différents l'auxiliaire et le participe. Les uns se conjuguent avec l'auxiliaire être; les autres avec l'auxiliaire avoir. Le même verbe est employé dans plusieurs phrases, tantôt avec un sujet singulier, tantôt avec un sujet pluriel, tantôt avec un sujet masculin, tantôt avec un sujet féminin. Est déclaré vainqueur le groupe qui, le premier, a reconstitué les quatre ou cinq phrases sans se tromper dans l'accord des participes. C'est un exercice

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qui peut être fait très rapidement. Il eu est cent autres qui tiennent l'enfant en éveil et évitent les fastidieuses écritures dont on a trop abusé, au grand dommage de l'éducation de l'attention et de l'activité, au grand dommage de l'écriture elle-même. Nos professeurs ont fait d'intéressantes remarques sur les types divers de mémoire, tant pour la mémorisation proprement dite que pour l'acquisition d'une orthographe correcte. Elles seront à compléter par de nouvelles observations et quelques expériences.

III

Parmi les particularités de l'École Préparatoire, on a pu remarquer l'emploi du jeudi et des derniers dimanches du mois.

Le jeudi, il n'y a ni classes, ni travaux pratiques, ni jeux sportifs ordinaires pendant l'après-midi. Dès la sieste finie, les louveteaux se réunissent et partent dans la jungle d'où ils ne rentrent que le soir. Ils sont au nombre de 25 ; seul, le manque de cheftaines nous a obligés de n'avoir qu'une seule meute. Le louvetisme imprègne toute la maison ; il n'est pas de classe qui ne s'inspire de ses méthodes et ne pratique ses jeux. Il fallait une après-midi complète pour que la meute vive de sa vie de meute et ait le temps d'arriver jusqu'aux bords de la mystérieuse Waingunga où l'on s'ébat loin du peuple singe et où l'on entend les maîtres mots que disent Baloo, Kaa, Bagheera et les vieux loups.

Cette année de louvetisme nous a montré qu'il nous est facile d'établir des liens nombreux entre l'enseignement et les activités de la meute. Il y a, dans le louvetisme, bien des choses dont tous nos garçons doivent profiter : techniques diverses, chants, jeux, dramatisations, qui rentrent dans notre activité normale. Ce qu'il nous faut assurer, c'est la vie de la bande, avec son atmosphère particulière : pour cela, l'émiettement est néfaste et des réunions assez prolongées sont néces-

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saires. Elles se placent tout naturellement pendant ces aprèsmidi du jeudi et les dimanches, particulièrement ceux de fin de mois où les parents consentent à ne pas venir voir leurs enfants, sauf dans les cas exceptionnels.

Les non-louveteaux occupent leurs jeudis à des promenades et à des activités variées : lectures, jeux d'intérieur, collections, de'ssin.

La journée se termine par des chants, sous la direction de notre si dévoué Abbé Commauche.

Le dernier dimanche du mois, soit, en principe, deux fois par trimestre, grande excursion. II ne s'agit pas seulement de satisfaire le besoin d'aventure et de changement et de procurer une détente, mais de créer des souvenirs communs, de resserrer les liens qui nous unissent tous et aussi d'illustrer l'étude de notre région.

Une première expédition étudia la vallée de l'Àvre et nous mena sur les bords de cette rivière jusqu'aux environs de Dreux. Elle fut préparée par une causerie pittoresque et documentée que nous fit M. Trocrné et complétée par des projections fixes sur les paysages de Normandie et sur les eaux de la surface terrestre. Non seulement les garçons purent toucher du doigt les caractères principaux du paysage, l'aspect de la rallée qu'ils suivirent et du plateau qu'ils traversèrent, mais ils virent comment cette rivière d'Avre se prêtait à former la frontière qui, pendant longtemps, divisa la France et l'Angleterre normande. Les noms mêmes des villages traversés leur donna une leçon d'histoire : Montullé-en-Normanclie et Mon tullé-en-France, qui, de chaque côté du cours d'eau, se font face.

Cette étude, poursuivie ensuite dans les classes, nous amena à consacrer un autre dimanche à la visite des sources de la Vigne qui, dans cette même vallée de l'Avre, sont captées pour être envoyées à la capitale. Sous l'aimable conduite d'un employé de la Ville de Paris, nous visitâmes les installations faites à cet effet et les aqueducs.

Enfin, pour compléter notre étude, nous projetons d'aller

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reconnaître l'emplacement exact des sources de l'Avre dans la forêt du Perche et d'examiner, sur place, le cours souterrain de la rivière aux environs de Verneuil.

Une autre fois, chemin de fer et route nous amenèrent jusqu'au Haras du Pin et jusqu'à l'élevage de M. Mussat, près de Nonant-le-Pin. Nous primes là contact avec la Normandie herbagère et grasse, cependant que, du plateau où s'organisaient les jeux, se déroulait un admirable horizon borné par les frondaisons de la forêt d'Écouves et dominé par le point culminant de la province. Une charmante réception nous y fit apprécier les bonnes traditions de l'hospitalité normande et contribua à nous donner un peu plus le sens — devenu trop rare chez beaucoup — du terroir et de la petite patrie.

J'achève de rédiger ces lignes qui ne veulent donner qu'une vue d'ensemble de la petite école de la Guichardière. Une fois de plus, les roses commencent de fleurir la façade rajeunie de la vieille maison, tandis que, là-bas, sonnent les cloches du Vallon et de la Chapelle. La vie nous déborde et nous entraîne. Des rires et des chants : c'est la petite fête de fin d'année qui s'organise et tous s'y donnent dans la joie et dans l'effort tendu vers une fin commune. Les échos du monde sont assourdis, mais menaçants. Il faudra, demain plus que jamais, des intelligences alertes, des coeurs généreux et des caractères solides. S'il nous est donné de contribuer 4 les former, malgré nos erreurs et nos insuffisances, remercions Dieu qui, s'il se réserve de voir et de juger les fruits de nos travaux, nous donne la consolation des bourgeons et la promesse des fleurs.

Henri MARTY.

QUATRIÈME PARTIE

VIE CATHOLIQUE

Dans le discours qu'il prononça en 1921 à la bénédiction du Chemin de Croix de'la Chapelle de l'École des Roches, M. l'Abbé Vignot, orateur célèbre, et ami personnel de M. l'Abbé Gamble, fit remarquer que parmi les emblèmes dont on a chargé le blason de l'École, on n'avait pas mis la Croix... c'est à placer cette Croix dans les coeurs, à l'y restaurer, pour que la vie du Christ les domine et les conduise, que s'appliquent ceux qui ont la charge d'assurer la vie religieuse de l'École. D'autre part, pour rappeler une parole du grand éducateur que fut MSr Dupanloup, il ne suffit pas que la Religion soit affichée à la porte ou sur le frontispice d'un collège. Il ne suffit pas qu'elle ait une part quelconque dans l'éducation et y fasse de temps à autre une apparition, tout cela n'est rien si Elle ne pénètre pas, si Elle n'inspire pas, si Elle ne soutient pas tout de sa divine influence, si Elle n'est pas l'âme de l'éducation tout entière.

L'organisation de la vie religieuse à l'École des Roches, avec son enseignement, avec ses offices religieux, ses conférences,. ses retraites, qui plusieurs,fois dans l'année, accélèrent encore son rythme, donnerait satisfaction, semble-t-il, aux exigences de l'illustre évoque d'Orléans. Le cadre dans lequel cette vie religieuse se meut, diffère sans doute de celui qu'il avait préparé pour ses séminaristes de Paris et d'Orléans, mais ces

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formes extérieures sont secondaires, si le but principal est atteint, si les résultats sont pareillement heureux et féconds. Les anciens élèves des Roches qui en furent les bénéficiaires, n'ont eu qu'à se louer de cette méthode d'éducation religieuse : sans quoi, auraient-ils été aussi nombreux à envoyer leurs fils aux mêmes sources d'où ils ont tiré leurs convictions et leurs énergies? A ces traditions déjà vénérables, aucune modification importante n'a été apportée, et la chronique qu'il est d'usage de consacrer à la vie religieuse catholique dans le Journal de l'École, ne peut guère prétendre qu'à rappeler les faits extérieurs, à peu près les mêmes chaque année, qui en marquent uniformément les étapes.

Ce sont d'abord les Retraites. La première fut donnée quelques jours avant la fête des Rameaux aux grands et aux petits, par M. l'Abbé Picard de la Vacquerie, aumônier du Cercle International des Étudiants à Paris. Personne mieux que lui n'était apte à comprendre l'âme des jeunes, leurs aspirations, leurs besoins. Plus d'un de ses auditeurs aura de la joie à retrouver plus tard, dans sa vie d'étudiant, un guide aussi expérimenté et aussi dévoué.

Quelques semaines plus tard, les élèves de Philosophie et de Mathématiques se trouvaient réunis au monastère dé la Grande Trappe, autour du Père Duchamp, secrétaire général de la Drac qui a bien voulu leur donner les exercices de la Retraite de fin d'études.

Enfin, les derniers jours de mai furent consacrés à la Retraite préparatoire à la Rénovation des Promesses du Baptême. Tous les élèves des classes de 5° et de 6e y prirent part. Ils ont gardé un souvenir très profond du prêtre qui, pendant cette semaine, sut gagner leur coeur par sa bonté et sa piété persuasives.

Aussi la cérémonie du 2 juin fut tout embaumée par la ferveur et le recueillement des Communiants. M. l'Abbé Zundel avait accepté de prolonger son séjour à l'École. Les grands y ont gagné d'entendre de magnifiques conférences sur Dieu, sur le Mystère de Jésus, sur la Trinité : ils n'oublieront pas de

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sitôt la chaleur de ces discours, leur flamme intérieure et communicative, qui donnait à. cet exposé de questions parfois arides, tant de charme et d'attirance.

Ces conférences complétaient l'enseignement religieux qui avait été précédemment donné par M. l'Abbé Colliette, supérieur du Grand Séminaire d'Évreux sur la Religion et sur la Foi. La précision et la clarté de sa parole firent grande impression sur son auditoire. On put le constater à ce signe que des regrets furent exprimés de ne pas l'avoir entendu plus souvent. Puissent-ils l'encourager à revenir au milieu de nous ! On savait d'autre part que Mgl l'Évêque d'Évreux l'avait tout spécialement désigné pour ce ministère. C'était un lien de plus qui s'établissait entre le Diocèse et l'École, en môme temps qu'un accroissement de notre reconnaissance envers Mgr Gaudron. Ce dernier d'ailleurs ne manque pas une occasion de nous témoigner sa haute sollicitude et sa bonté habituelle. C'est ainsi que Son Excellence avait bien voulu faire coïncider sa visite pastorale de Confirmation avec la cérémonie de la Rénovation des Promesses du Baptême, et présider le repas qui réunissait à la Prairie les Communiants et leurs familles.

D'autres conférenciers nous avaient apporté le bienfait de leur expérience et de leur savoir, tels le Père Croizier, l'auteur bien connu du livre Vers l'Avenir qui, en quelques paroles vibrantes et nourries de faits suggestifs, rappelle le grand devoir de la Charité; tels encore le Révérend Père Beslay qui enthousiasma son auditoire par une description si vivante et si imagée de la vie religieuse à travers le monde; mais nous n'aurions garde d'oublier le prêtre éminent dont la maladie a entravé l'activité sans avoir pu arrêter sa profonde influence dans les milieux intellectuels où son apostolat l'a introduit, nous avons nommé M. l'Abbé Paris, ancien directeur du Grand Séminaire de Bordeaux. Un de ses auditeurs a bien voulu traduire l'impression produite par cette méditation qui avait créé une atmosphère d'enthousiasme recueilli et d'intimité fraternelle : « D'une voix frêle, d'un geste contenu, mais avec un accent profondément émouvant, il sut nous faire revivre le drame

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antique puisé dans Tacite, qui servit de thème à son discours. L'historien païen nous rapporte, en effet, le récit du jugement, de l'exécution des esclaves de Pedanius Secundus, noble romain, condamnés à mort pour venger l'assassinat de leur maître par un inconnu. Cette conception de la justice, qui nous semble monstrueuse, paraissait alors parfaitement raisonnable aux yeux de la foule... Or, par suite d'une coïncidence tragique, le cortège de ces 400 misérables marchant au supplice croisa saint Paul qui faisait son entrée à Rome pour y prêcher la parole du Christ et enseigner l'amour fraternel. Tout le drame est dans cette muette rencontre du libérateur de demain avec les opprimés d'aujourd'hui. Nous voyons déjà l'ancienne loi confrontée et près d'être abattue par la loi nouvelle. M. l'Abbé Paris sut tirer de ce tableau un enseignement profond et précis qui gagna tous les coeurs. Il nous a fait saisir les bienfaits que le christianisme a répandus sur la terre en réformant les esprits faussés par le paganisme, et nous a fait sentir combien fut grande la révolution accomplie par la parole qui nous semble si simple aujourd'hui : « Aimez-vous les uns les autres ». La fraternité a bien sa source dans la charité chrétienne. »

Tels ont été les principaux événements extérieurs de la vie religieuse à l'École pendant l'année qui vient de finir. Il est une autre histoire, plus intéressante, plus profonde, plus intime, qui a dû se passer derrière cette façade : l'histoire des âmes, celle de leur marche silencieuse dans jle chemin qui mène à Dieu. Nous ne doutons pas qu'elle existe et même qu'elle est très belle, très variée et pleine d'édification, mais il serait téméraire d'en vouloir décrire les étapes multiples : elles échappent à l'analyse et, pour les apprécier, nous manquons d'appareil enregistreur. Qu'il nous suffise de dire que les Catholiques de la Paroisse des Roches sont des privilégiés, et qu'à aucun moment de leur vie, ni eux, ni personne ne pourra reprocher à l'École de ne pas avoir mis entre leurs mains les instruments de vie et de salut nécessaires ; aucun d'entre eux ne pourra reprendre à son compte la parole de l'Écriture : « Parvuli petierunt panem et non erat qui frangeret eis » : les enfants

50 LE JOURNAL (FASC.

ont demandé du pain : niais il n'y avait personne pour leur en donner! »

Chanoine V. LEGENDRE

L'EDUCATION RELIGIEUSE DANS LA PAROISSE PROTESTANTE ET LA VIE PROTESTANTE

Une lutte très dure attend, dans la vie, ceux de nos garçons qui'veulent demeurer fidèles à l'idéal chrétien. En effet, s'il y a peut-être lieu d'apporter quelque réserve au jugement terrible que, sur le monde moderne, Péguy portait en ces mots : « Tous les autres mondes ont été des mondes de quelque spiritualité, le monde moderne seul, étant Je monde de l'argent, est le monde d'une totale et absolue matérialité 1 », il faut cependant reconnaître que le monde qui accueillera demain nos garçons n'est chrétien que de nom. Il ne serait pas difficile de relever les traits essentiels de ce qu'on a pu appeler le « paganisme de nos contemporains ». Il nous suffira, dans ces quelques pages, de préciser rapidement les principaux conflits dans lesquels nos jeunes gens seront bientôt engagés, et de dire comment nous essayons de développer en eux la foi, « cette victoire qui triomphe du monde 2 » et qui seule leur permettra de demeurer fidèles dans toutesleurs luttes.

Le premier conflit qui met en danger la foi de nos garçons est d'ordre moral. Sans doute, ils-ont déjà dû lutter pendant leurs années d'École contre les tentations, habituelles à leur âge, de la paresse, de l'impureté, du mensonge, ou d'autres encore : mais leurs maîtres et amis les aidaient dans cette lutte. Du jour où, étudiants de Facultés ou élèves d'Écoles diverses, ils se trouvent dans un milieu où l'on se rit de leur idéal et de leurs efforts, ils risquent de se décourager et, très vite, ils se demandent s'il vaut la peine de continuer la lutte. Ils sont, chaque jour, tentés de se laisser aller au scepticisme moral de

1. PÉGUY : Kole conjointe sur M. Descuries.

2. I Jean v, i.

14). DE L'ÉCOLE DES ROCHES. SI

leurs voisins et de refuser d'obéir à la volonté divine qu'exprime leur idéal. S'ils cèdent ainsi, leur foi trahie, peu à peu, les abandonne. Un de nos garçons qui nous a quittés l'an dernier, rend compte comme il suit, de cette expérience douloureuse : « Sans cloute, pour ceux qui sont restés dans le cadre familial des Roches, il a dû être plus facile de faire des efforts, car vous, leurs amis, leurs professeurs étiez là pour les aider et leur tendre la main à la première défaillance. Pour ceux qui ont quitté les Roches, qui ont fait connaissance avec un autre genre de vie, avec le monde extérieur, je crois pouvoir affirmer que tous, sans exception, ont trouvé une grosse différence ! Je ne l'ai que trop sentie, cette différence, quand je me suis vu plongé dans le milieu où je me trouve actuellement. Chaque jour, on entend, sans étonnement maintenant, les choses les plus saintes, les plus sacrées qui sont tramées dans une fange horrible! Jamais je n'aurais cru que de telles pensées, de telles paroles puissent sortir de la bouche de jeunes gens! Les premiers temps, j'ai été indigné,

j'aurais voulu pouvoir réagir et faire quelque chose Petit

à petit, la vie m'a pris et j'ai accepté sans réagir ce qui m'entourait; petit à petit, j'en étais même venu à ne plus prier ce Dieu devant qui je m'étais engagé sur l'honneur et la foi. »

La foi de nos garçons sera encore exposée à une autre lutte, qui aura pour enjeu l'idéal social chrétien. Dans l'exercice de sa profession, le chrétien doit engager un combat sans merci contre son égoïsme, ses préjugés ou ceux des autres pour garder l'idéal agissant de la justice et de l'amour. Chaque jour, devant les obstacles que son effort rencontre en lui et autour de lui, il est tenté d'abandonner la lutte. Son impuissance lui fait parfois se demander si la volonté de son Dieu n'est pas une chimère. Il trouve gênante une foi qui exige de si lourds sacrifices. Mieux vaut s'en passer : et n'étant plus chrétien que de nom, il s'éloigne d'un Dieu dont il n'accepte plus le second commandement : « Tu aimeras ton prochain comme toi-même. »

Enfin, la foi de nos garçons traversera des crises plus inté-

52 LE JOURNAL (FASC.

rieures encore. Le doute les atteindra. Des affirmations d'esprits pseudo-scientifiques agressifs et ignorant leurs propres limites, une littérature habile à parer des plus beaux noms le culte que l'homme se rend à lui-même, un christianisme trop souvent officiel, orgueilleux ou hypocrite, qui repousse les âmes assoiffées de vie éternelle et révolte les consciences humbles et droites : telles sont, entre autres, les sources de l'incrédulité contemporaine. — Il faut un effort persévérant de recherche intérieure pour triompher de tous les doutes intellectuels, de méditation et de prière pour résister aux heures désespérantes où l'âme se sent vide : effort de la volonté qui secoue toute indifférence et, sachant le prix ineffable de la foi, au moment où celle-ci s'obscurcit, « assure seule la continuité de notre âme 1 », en concentrant le regard de l'esprit sur les vérités qu'il avait acceptées aux heures de plénitude. C'est la lutte spirituelle, qui voudrait autour d'elle le silence, et qu'il faut soutenir dans le bruit et l'agitation effrayante de notre monde. On se fatigue vite d'un tel effort et on se détourne d'un Dieu qui ne dissipe pas en un instant tous les doutes et ne répond pas clairement à toutes les prières.

Tels sont, brièvement indiqués, les durs conflits où risque de disparaître la foi de nos garçons. Gomment celle-ci acquerrat-elle, pendant les années d'École, la puissance nécessaire pour demeurer victorieuse dans ses luttes futures?

Ce sera, évidemment, dans la mesure où elle s'appuiera sur une expérience personnelle et ne sera pas une foi officielle et de commande. Si, pendant leur jeunesse, nos garçons éprouvent qu'un lien profond unit leur religion à leur vie, s'ils vivent leur religion, plus âgés ils ne pourront trahir leur foi sans trahir, en même temps, le meilleur d'eux-mêmes. Notre tâche est de présenter à nos garçons l'expérience chrétienne comme une expérience vitale dans laquelle l'être tout entier se donne à Jésus-Christ. Pour que ce don total s'accomplisse, notre effort est d'éclairer les intelligences, de gagner les

1. J. Rivière. — « A la trace de Dieu », p. 169 —

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 53

coeurs, enfin, d'enrôler les volontés au service du Maître.

A la base de notre oeuvre d'instruction, nous plaçons la Bible. Nous essayons d'apprendre à nos garçons à lire leur Bible, persuadés que s'ils savent la lire aujourd'hui, ils chercheront encore demain dans ses pages la parole de Dieu dont leur âme vivra. Nous les encourageons à nous poser toutes les questions que leur suggère le texte sacré ; et nos heures de classe ne sont souvent qu'un entretien, auquel tous participent, à propos d'une question de l'un ou de l'autre. A l'étude de la Bible, nous ajoutons celle du commentaire héroïque que nous en donnent les vies des grands chrétiens : nous trouvons dans leurs exemples l'instruction morale et sociale la plus claire et la plus puissante.

Éclairer les intelligences sur la personne et l'oeuvre de Jésus ne suffit pas. Il faut encore, comme dit saint Vincent de Paul, que « la lumière de l'esprit devienne un feu dans le coeur ». La connaissance de Jésus n'est rien si elle n'est suivie de l'amour de Jésus. Développer cet amour, je ne dis pas le créer (car ceci est l'oeuvre divine), mais l'aider à se développer, le faire croître, lui découvrir sa propre beauté, quelle oeuvre délicate, mais au sens propre du mot, enthousiasmante ! Une oeuvre qui n'a pas ses règles précises, ou plutôt qui en a une seule : d'être elle-même une oeuvre d'amour. Une oeuvre qui veut que l'on montre en Jésus Celui qui répond le mieux aux besoins du coeur, différents selon les âges : l'enfant aime en Jésus l'Ami protecteur dont émane une incomparable douceur ; le jeune garçon aime en Jésus le Héros qui donne sa vie en sacrifice; l'adolescent, enfin, aime en Jésus, à l'heure de la tentation, le Saint dont l'exemple lui permet de demeurer fidèle et, à l'heure plus sombre de la chute, le Sauveur qui lui rend l'espérance. — Ah! qu'il peut être grand, l'amour pour Jésus, dans une âme de jeune! Pour l'aider à se développer, il convient de ne laisser échapper aucune occasion; mais il est un moment propice entre tous : celui de la Retraite qui précède la Première Communion. Pendant ces heures de recueillement, nos jeunes se mettent d'eux-mêmes en présence

5-4 LE JOURNAL (FASC.

de l'amour de leur Sauveur qui les appelle, plus clairement que jamais, à L'aimer à leur tour.

La connaissance et l'amour doivent s'épanouir dans le service. Ce n'est pas tout d'instruire les jeunes, ni de les initier à la vie intérieure; il faut encore les enrôler au service du Christ; obtenir d'eux qu'ils agissent pour Lui. Par là, nous découvrons à nos garçons l'exigence sociale du christianisme. Nous luttons, dans leur esprit, contre une conception individualiste de la vie chrétienne, où la foi n'est considérée que « comme un moyen de surmonter les difficultés personnelles* ». Au contraire, nous leur montrons, dans cette vie, une vie sociale qui « n'a ses racines que dans l'adoration, dans la discipline personnelle et dans l'oubli de soi » et qui « exige une obéissance sans conditions à la voix de Dieu1.'). Gagner au Christ les volontés : but essentiel de l'éducation chrétienne ; car l'expérience chrétienne n'est décisive que du moment où, dans l'âme, règne un esprit d'obéissance.

La vie à l'École répond merveilleusement à cette exigence, en offrant, à chaque instant, à nos garçons la possibilité de réaliser leur amour pour Jésus dans des actes d'amour envers leurs camarades, d'obéir au second grand commandement en même temps qu'au premier. Quand un de nos garçons s'est efforcé de vivre chrétiennement à l'École; quand, en particulier, il a trouvé dans sa tâche de capitaine, non une satisfaction d'amour-propre, mais l'occasion de servir Dieu en se dévouant à ses camarades plus jeunes, alors, il a fait de sa vie religieuse une part essentielle de sa vie; quand, plus tard, les crises viendront, il ne pourra pas renier sa foi sans avoir l'impression d'abandonner ce qu'il y a de meilleur en lui. L'École du Dimanche, organisée cette année, permet aussi à nos aines, moniteurs des plus jeunes, d'agir pour Dieu en aidant ceux-ci à développer leur vie religieuse : aide fraternelle qui est encore d'un plus grand secours à celui qui la donne qu'à celui qui la reçoit. Enfin, la Société de charité,

1. J. H. Oldham, « L'éducation chrétienne » dans la revue, Foi et vie, Septembre-octobre 1931.

i4)' DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 55

par l'activité qu'elle offre à nos garçons, est pour eux la source d'expériences précieuses et durables : comme celle qui permettait récemment à l'un d'eux de dire que ce qu'il sentait devoir donner aux pauvres de Verneuil, ce n'était pas tant un argent anonyme et facile, qu'un peu de véritable et jeune affection. — Pour celui de nos garçons qui aura vraiment éprouvé, pendant ses années d'École, la joie pure qui se cache dans le don de soi-même, j'ai confiance : il n'oubliera pas de si tôt cette expérience intérieure, et il se présentera fort devant la vie. Quand, à l'âge d'homme, il sera tenté d'abandonner la lutte, il sentira à ses côtés la présence de Celui qu'il aura servi pendant sa jeunesse et sa foi sera puissante de l'effort qu'il aura fait, pour la vivre de toute sa pensée, de tout son coeur et de toute sa force.

Le Rocheux qui nous quitte, doit savoir que l'avenir lui réserve de dures luttes. Il doit s'attendre à la solitude morale et spirituelle. Quand nous la lui annonçons, nous discernons souvent en lui une inquiétude qui fait écho à la nôtre. Cette crainte est salutaire : car elle invite nos garçons à mieux se préparer. Elle nous enseigne aussi qu'il est essentiel pour eux de trouver dans le monde un milieu chrétien où leur foi se développe et soit appelée à agir. Leur Église, sans doute, sera heureuse de les accueillir et de leur prodiguer toutes les richesses de la vie surnaturelle qu'elle abrite; ils le savent et trouveront de plus en plus de secours dans un culte qu'ils auront appris à connaître et à aimer sur les bancs de leur École. Mais l'Église est une mère généreuse qui donne plus qu'elle ne demande. Notre joie est de penser qu'ils trouveront en dehors du sanctuaire, bien qu'unis à, lui par le lien invisible de l'Esprit, les cercles d'action sociale où leurs aînés, anciens Rocheux, les appellent à continuer le don d'eux-mêmes auquel ils se sont essayés pendant leur vie d'école.

Enfin, nous n'oublions pas que la foi qui triomphe du monde, est, en définitive, l'oeuvre de la grâce. Ceci nous rappelle que nous devons surtout agir dans un esprit de prière, et deman-

56 LE JOURNAL DE L'ÉCOLE DES ROCHES. (FASC. 14)

der instamment à Dieu de faire, dans ces âmes jeunes, ce que Lui seul peut faire et de leur donner cette foi que Lui seul peut leur donner.

CH. BONZON. Pasteur.

CINQUIÈME PARTIE

LA VIE INTELLECTUELLE A L'ECOLE

Au cours d'un appel général, à la fin du terme dernier, M. Bertier, évoquant la vie intellectuelle à l'École, se félicitait des richesses spirituelles que les enfants avaient pu recueillir en l'espace de quelques mois. Intimement, chaque professeur s'associait à cette remarque si juste, car eux aussi sont bénéficiaires de la haute culture que d'éminents spécialistes font rayonner dans notre École. Ils rajeunissent leurs connaissances et leurs méthodes grâce aux occasions multiples qui leur sont données d'approcher des maîtres, grâce aussi aux réunions de tous ordres qui leur permettent de confronter leurs idées et d'échanger leurs vues.

Les conférences qui ont été données cette année aux Roches ont traité, généralement, de questions d'art et de problèmes religieux. On en lira le compte rendu dans les rubriques consacrées à ces branches, et je ne fais que signaler pour mémoire combien furent profitables à tous les causeries de M. le vicomte de La Varende sur l'art égyptien, l'exposé magistral du professeur Focillon sur l'art roman, la méditation si touchante de l'abbé Paris, les entretiens de l'abbé Picard de La Vacquerie.

Mais l'École des Roches ne veut pas seulement former des méditatifs et des penseurs, elle veut développer les énergies et, selon l'idéal de son fondateur, façonner des intelligences

88 LE JOURNAL (FASC.

d'hommes d'action. Et c'est pourquoi nous avons eu deux conférences sur les questions coloniales.

Mieux que tout autre, M. Pierre Lyautey était qualifié pour entraîner les élèves sur les pistes tracées par les héros de notre expansion coloniale. Il en a parlé avec une documentation que des souvenirs et des anecdotes personnelles rendaient légère. Grâce à lui, les grands coloniaux, dont l'Exposition de 1931 a exalté le mérite, nous sont devenus plus familiers. Quelques semaines plus tard, c'était M. Rondet-Saint, directeur de la Ligue maritime et coloniale, qui venait a son tour entretenir les élèves de notre avenir outre-mer et susciter si possible, chez quelques-uus, la vocation de colonisateur. Cette vibrante causerie, agrémentée de vues cinématographiques, fut particulièrement goûtée des élèves, qui ne ménagèrent pas à l'orateur leurs applaudissements pour le remercier de la belle leçon d'optimisme qu'il donnait à tous.

M. Galletier, doyen de la faculté des lettres de Rennes, nous montra entre temps, que les anciens avaient, eux aussi, l'âme voyageuse, et souvent pour des motifs plus nobles que les nôtres. Il nous parla, en effet, avec une sûre érudition, des pèlerinages aux premiers temps du christianisme. Il s'attacha tout spécialement à faire revivre la grande figure de cet étonnant saint Paulin qui, pendant plus de trente-cinq ans, sut attirer vers le tombeau de saint Félix, à Noie, d'immenses foules. Nous avons été reconnaissants au conférencier de nous avoir donné mieux qu'une suite de faits : une suite de tableaux vivants et colorés. Il nous a fait sentir l'âme à la fois naïve et mystique de ces chrétiens des premiers siècles, encore imprégnés, à leur insu, des pratiques païennes.

Les séances de lecture aux Sablons sont, à coup sûr, une des manifestations les plus originales de la vie intellectuelle aux Roches. Fréquemment, dans le salon accueillant deMm 0 Trocmé, les professeurs se réunissent pour "entendre l'un d'entre eux donner lecture des chapitres essentiels d'une oeuvre nouvelle. Cela nous permet de nous tenir au courant et d'exercer notre critique sur les niérites de l'auteur. Cette année, nous eûmes

• r4) DE L ÉCOLE DES ROCHES. 50

la primeur du livre de Jules Romains qui vient de paraître : Six octobre. Un débat animé suivit cette lecture. Nous fûmes tous d'accord pour reconnaître que ce livre fourmille des dons les plus rares d'intelligence et de volonté; Cependant, nous eûmes l'impression que cette oeuvre est une oeuvre manquée. En effet, aucune espèce d'unité ne semble se superposer aux dix ou douze intrigues qui commencent à se nouer avec une sage lenteur. Et, d'autre part, il est clair que les personnages ne sont pas assez nombreux pour donner l'impression de cette ville énorme que Jules Romains veut décrire. Un professeur femme des plus clairvoyants fit la critique de « l'unanimismc ».

« L'auteur, nous dit-elle, ne nous fait pas sentir la caresse de l'air, la couleur de la lumière. Il exhume un monde mort, il ne ressuscite rien. Jules Romains ne veut pas décrire la société morceau par morceau, comme l'avait fait Ralzac : il veut l'inscrire dans une oeuvre qui ait une unité. Il a échoué en refusant l'unité que lui donnerait l'emploi d'un personnage principal autour duquel tout viendrait s'ordonner. »

La plupart des professeurs se rangèrent à l'opinion si autorisée de leur collègue.

Que dire d'une lecture - faite par M" 10 Trocmé elle-même ? Avec un naturel qui est l'expression supérieure de l'art, elle nous a fait goûter les épisodes marquants de ce roman mélancolique : Saint-Saturnin, le chef-d'oeuvre de Schlumberger. Ce drame d'une déchéance est nuancé à l'extrême, et il fallait le talent de Mm° Trocmé pour nous en faire sentir les touches les plus fines. Quelques semaines plus tard, M. Trocmé, à son tour, nous émut beaucoup, lorsqu'il nous révéla l'oeuvre de Sarah Gertrude Millin : Les enfants abandonnés de Dieu. Les persécutions raffinées et persévérantes dont sont victimes les sang-mêlé dans la colonie du Cap, sont particulièrement émouvantes, et nous sommes redevables à M. Trocmé d'avoir vécu en pensée cette sombre page d'histoire.

M. l'abbé Cochon nous fit non plus vibrer, mais frissonner, en nous révélant non pas une nouveauté, mais un chef-d'oeuvre

(50 LE JOURNAL (FASC.

ignoré : les Contes fantastiques, d'Ernest Hello. La diction parfaite du lecteur développa à nos yeux les noires couleurs de la folie, et l'impression collective éprouvée fut bien plus forte que si chacun des assistants avait feuilleté individuellement l'ouvrage.

Le salon des Sablons ne fut pas seulement le cadre de ces lectures si intéressantes, il fut aussi le théâtre de sévères débats pédagogiques sur l'enseignement du latin et de chevaleresques tournois sur la définition du mot « humanisme ». Ces colloques, au cours desquels chaque professeur confronta les méthodes nouvelles avec les données de son expérience, furent singulièrement instructifs pour tous. Toujours accueillants aux tendances nouvelles, les professeurs s'efforcent de les concilier avec l'idéal des Roches, qui veut tirer, de toutes les disciplines, les éléments aptes à faire un homme complet, harmonieusement développé. Comme l'a si bien dit M. Bertier : « Nous voulons élargir la notion du mot humanisme, restreinte aux études, et y faire entrer un peu de l'âme hellénique, qui voulait l'équilibre en tout. »

C'est dans cet esprit que l'année 1932 a vu à l'École une précieuse innovation : la Coupe d'éloquence, gracieusement offerte par le Comte de Beaumont. Ancien élève de l'École, le Comte de Beaumont a constaté le rôle de l'éloquence dans le monde moderne, et il a pensé que, pour être « bien armé pour la vie », il fallait savoir bien dire. Il a donc décidé d'organiser, parmi les élèves, un concours annuel d'éloquence. Le succès a dépassé les espérances et les délégués de chaque maison ont fait valoir des dons solides, en traitant le sujet proposé sur la vertu sociale de la charité. La maison du Vallon, brillamment représentée par Pierre de Chevigny, est sortie victorieuse du tournoi, mais les autres maisons éprouvèrent un échec mieux qu'honorable : singulièrement encourageant. Maître Dorville, l'éminent avocat du barreau parisien, félicita les concurrents en termes choisis et émus.

Comment les élèves ne seraient-ils pas accoutumés à l'art de bien dire, ayant la bonne fortune d'entendre des artistes de la

14) DIS L'ÉCOLE DES ROCHES. 61

valeur de Copeau? Cette année, le jour de la Mi-carême, Jacques Copeau est venu parmi nous et a lu Bérénice, de Racine. Ce fut, ce jour-là, le triomphe de l'éloquence, car ce chef-d'oeuvre classique qui semble, bien à tort, froid et solennel, est devenu, par la bouche de Copeau, singulièrement chaud, vivant, émouvant.

J'avais l'occasion de lire, récemment, un magnifique article de Garcïc sur cette même lecture de Bérénice, faite par Garric devant un public parisien. Tous, ici, nous avons ressenti les impressions qu'a magistralement exprimées Garric. Tous, nous avons compris que la parole de Copeau animait l'antique Bérénice d'un souille chrétien, et en faisait non plus seulement un drame classique, mais un drame éternel, toujours présent.

Ce ne sont là que les grandes lignes de la vie intellectuelle aux Roches. Elle se manifeste encore dans de multiples occasions, s'exprime chaque jour en des détails caractéristiques, s'alimentant à cette riche bibliothèque du Cercle où les professeurs ont le privilège de pouvoir feuilleter une collection de revues variées, une abondante moisson délivres nouveaux. Ce n'est donc pas seulement ici, comme certains semblent le croire, le triomphe du sport, c'est aussi le triomphe de l'esprit : la force mise au service de l'intelligence.

Th. QUONIAM.

LA VIE ARTISTIQUE A L'ÉCOLE EN 1931-1932.

A thing of bea uly is a joy for ever. John KEATS.

L'École des Roches serait une éducatrice imparfaite si, à côté des études et des sports, elle ne réservait, pour ses élèves, une part à la vie artistique. Durant cette année scolaire 1931-1932, elle n'aura, pas plus qu'auparavant, été inférieure à sa tâche. Lorsqu'on dresse, en effet, le bilan des différentes manifesta-

62 ' LE JOURNAL (FASC.

tions artistiques auxquelles les Rocheux, ces neuf derniers mois, ont assisté et dont ils ont été. capables de profiter, il est impossible de ne pas éprouver un spontané mouvement d'admiration pour l'oeuvre accomplie en ce sens. Formation de l'oeil et de l'oreille, et qui est aussi une formation de l'esprit. Personne n'y a été insensible.

Il n'est que d'assister, par exemple, à quelques-unes des pièces jouées au cours de cette année. Le mardi-gras, ce fut la séance offerte aux élèves par les professeurs et qui permit d'apprécier, avec le talent de ceux-ci, de l'excellent Molière : ce valet Mascarille, dont les stratagèmes sauvent son maître Valère, au grand dam de la comtesse de Grandprès et permettent à Valère d'épouser Lucile. En janvier, le Coteau avait donné Fantasio. Trois actes où le talent de Musset s'est donné libre cours —■ n'a-t-on pas dit que l'auteur s'était peint dans le personnage principal? — et qui joint à la grâce toujours un peu nonchalante, de ravissants tableaux, dont celui de cette auberge flamande, célèbre par le «■ coup de l'étrier ». Pour donner la note vraie de l'art, il n'est pas jusqu'à tel décor de la pièce — celui du premier acte surtout, imaginé par Raguenet et peint sous la direction de M. Dupire : arcade sombre au premier plan et, en retrait, façade ocre d'une hostellerie — qui n'ait contribué, avec la tonalité chaude des costumes et le jeu des lumières, à la joie des yeux.

Voulez-vous maintenant de l'art scénique moderne? La Prairie nous l'a fourni en nous donnant celle de ses trois pièces qui s'intitulait : Saint Félix et ses pommes de terre, d'Henri Brochet, où ceux qui aiment le genre de Ghéon purent trouver de quoi satisfaire leur goût. Du moderne encore, si l'on veut et où passe, comme un sillon de clarté, toute la verve de l'Espagne ardente : cette Farce des intérêts, pièce en trois actes de Jacinto Benavente, présentée par M. Brunet, avec le concours plein de talent de - M. Charlier et celui des élèves du Club d'espagnol. Le moins qu'on puisse dire, c'est que ce fut un beau spectacle, haut en couleurs et dont le souvenir ne se perdra pas.

14) NE L'ÉCOLE DES ROCHES. 63

La musique. Un mot, tout d'abord, du récital de chant qui remporta un réel succès et fut donné par Mn,e Mansion, le soir du 11 novembre. Le programme débutait par Lulli pour finir à Duparc et Debussy, en passant par Grétry, Bach, Fauré et ces Espagnols modernes trop peu connus aux Roches, semblet-il, et qui s'appellent Joaquin Nin, Manuel de Falla, Raoul La parra, Granados, Joaquin Turina.

Les séances de la Colline sont traditionnelles et. ont lieu en moyenne toutes les six semaines. Elles ont été placées dans un ordre qui a permis de suivre l'évolution de la musique : auteurs anciens, classiques, romantiques, modernes. De plus, on s'est toujours arrangé, quand il y avait moyen, pour présenter un musicien par séance et pour suivre, chez lui aussi, un crescendo : le programme comprenait donc un extrait d'une oeuvre jeune, puis plus perfectionnée, enfin un morceau où le maître avait donné son plein talent.

Nous avons notamment entendu de Haendel, le Chant de guerre, extrait de la Fête d'Alexandre, et la sonate en la majeur pour violon et piano; d'Haydn — chanté avec talent par le Dr Champeau — le Laboureur, tiré des Saisons, et le quatuor à cordes ou quatuor à quintes, ainsi appelé en raison de la ligne mélodique allant de quintes en quintes; de Schumann, le quatuor en la mineur, les Études symphoniques et le quintette. Puis Brahms : trois charmantes mélodies entr'autres, chantées par MUc Luib, et le trio en ut mineur (op. 101). Une séance fut consacrée, au troisième terme à la musique russe : deux mélodies deMoussorgski, interprétées parle D' Champeau, et un quatuor à cordes, composé — détail piquant — sur une môme idée par quatre auteurs différents : Liado^v, Rimsky-Korsakoff, Borodine et Glazounow. Enfin, ce fut la soirée consacrée à Chausson et où nous avons pu apprécier le Concert pour piano et violon, avec accompagnement de quatuor à cordes.

S'il y a eu un succès et une joie très sentie, le mérite en revient à ceux qui, si obligeamment, ont prêté leur concours à ces réunions artistiques : M 110 Clément, M" 0 Luib, M. Marré, le D 1' Champeau, M. Jacquemin et M. Plantey.

b LE JOURNAL (FASC.

Une manifestation encore de l'art musical : les conférences données, dans la salle à manger des Sablons, par M. des Granges, et dont le Disco-club, récemment fondé à l'École, avait fait le sujet. Avec le brio qu'on lui connaît, M. des Granges, dans la première séance, avait tenu, devant les professeurs et quelques-uns de ses élèves, à tracer, au moyen de disques remarquablement choisis, un raccourci de l'histoire de la musique à travers les âges, en Grèce, en Espagne, en Italie, dans la Russie tartare, en Chine, à Tahiti, en Amérique, en Palestine, etc. Puis, au troisième terme, ce fut une séance consacrée tout entière à la chanson française sous ses aspects les plus divers.

Quant aux conférences d'art, elles ont, comme les années précédentes, réuni au cercle des professeurs les auditeurs fidèles du vicomte de La Varende. Physionomies attentives et conférencier toujours sympathique. Celui-ci, avec la souplesse dont il a le secret, sait se mettre à la portée de nos garçons. Il sait aussi faire voir et surtout faire aimer le Beau, le Beau dont Platon disait qu'il était la splendeur du Vrai. L'art égyptien, cette année, a ainsi défilé devant nos yeux, et l'art chaldéen. Visions impressionnantes, grâce aux projections lumineuses, de tel petit temple moins connu peut-être, mais si parfait de lignes, tel visage de Pharaon momifié depuis des siècles et qu'on croirait simplement endormi, telle épingle ouvragée, retrouvée au fond d'un sarcophage et qui en disent autant que l'immuable et profond regard du Sphynx légendaire ou le jet hardi des obélisques.

De l'Egypte et de la Chaldée, un bond à travers l'histoire, jusque dans Je Languedoc et la Bourgogne du xie siècle français. Les vieilles pierres romanes sourient toujours au soleil et, dans sa belle conférence du 5 mars dernier, M. Focillon, professeur à la Sorbonne, nous a invités à le suivre pour les contempler. L'incomparable cicérone ! Pas un chapiteau roman, si j'ose dire, qu'il ne connaisse — et n'aime —, pas un portail qu'il n'ait étudié et dont il ne puisse décrire la multiple harmonie. Il s'était surtout attaché, ce soir-là, à montrer l'évo-

•4) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 65

lution de l'art roman, les diverses influences qu'il avait subies, notamment celles de l'Orient et des pays nordiques. Et en l'entendant parler, ces mots de Barrés me revenaient, si vrais : « Il est impossible d'aimer, voire de comprendre aucun objet, si nous n'avons pas mêlé nos songes à sa réalité, établi un lien entre lui et notre vie. C'est peu d'avoir consciencieusement tourné autour d'une belle chose : l'essentiel, c'est de sentir sa qualité morale et de participer du principe d'où elle est née. »

Nos garçons — un bon nombre, du moins — ne demeurent point passifs devant la Beauté. Après avoir entendu et vu, ils essayent de reproduire ou même de créer à leur tour. Le y.où<.bç xàyaOoç des Grecs n'est pas un vain mot pour eux. Avec leur esprit et de leurs mains, ils travaillent : dessin, reliure, cuir, sculpture, gravure sur bois ou sur cuivre, et, à la Pentecôte, l'exposition des Travaux pratiques, au Bâtiment des classes, témoigne de leur effort, sinon toujours de leur talent.

L'art doit élever leurs âmes; lui aussi est un excellent professeur de morale qui mène à Dieu. Tout, d'ailleurs, peut contribuer à embellir leurs journées : les allées du parc qu'ils foulent, entre les sapins noirs ou les ormes vieux, les massifs de fleurs qu'ils ne regardent peut-être pas assez, les classes, les maisons où ils vivent, les salles à manger, dont l'ornementation laisse loin derrière elle les visions austères des internats ordinaires. Il n'est même pas jusqu'à de simples chambres de capitaines qui ne puissent receler un certain art. J'en sais de charmantes. Il faut si peu, en somme, pour relever la froideur d'un mur ou jeter une note claire sur une table de travail! Et qui dira pour combien, sans doute, aura contribué, dans une application sans défaillance au cours de l'année ou le maintien du bon esprit, la jouissance très profonde d'un petit home intime et gracieusement décoré, où il faisait bon étudier?.

R. POREYE.

SIXIEME PARTIE

L'ANNÉE SPORTIVE

MATCHES DES ÉQUIPES DE L'ÉCOLE :

FOOT-BALL.

Première équipe. École des Roches contre :

Archers de Laigle, gagné 3à0

Vedettes de Bois-Thorel, perdu :i à 1

Juniors B. du R. C. F., gagné 2àl

St-François d'Évreux (aller), perdu 5à2

Normandie (aller), gagné 5àl

Jeunesse Yernolienne, nul 2 à 2

« « perdu . 4 à 2

Normandie (retour), perdu V> à 1

École de Grignon, perdu S à 1

Cheminots de l'Étal, perdu 3 àO

Anciens élèves des Roches, perdu 8 à 2

St-François d'Évreux (retour), gagné 4 à 3

Soit 4 victoires, 7'défaites, 1 match nul.

Soit 23 buts pour nous, 42 contre nous.

Deuxième équipe. École des Roches contre :

Jeunesse vernolienne, gagné 9 ai

... « « « 6 à 3

' Vedettes de Bois-Thorel, perdu 6àl

St-François d'Évreux (II), perdu 4 à 2

Soit 18 buts pour nous, 17 contre nous.

BASKET-BALL. École des Roches contre :

Juniors du Stade Français, perdu 51 à 14

(FASC. 14) LE JOURNAL DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 67,

École de Grignon, gagné < 16 à 14

Cercle Hoche, perdu 21 à 19

Soit 49 points pour nous, 8(3 contre nous.

HOCKEY.

Première équipe.

École des Roches I contre :

École Alsacienne, nul 2 à 2

P. V. G. (Soulé était dans l'équipe des Roches), nul 0 à 0

Deauville, gagné 2à0

École militaire de St-Cyr, gagné 9 à 0

Lycée Poincaré, à Nancy, gagné 7à0

Collège de Marcq-en-Baroeul, perdu 0 à 1

Golfer's Club, perdu 1 à 6

Racing II, perdu Ià3

Lycée Janson-de-Sailly, perdu 3 à 5

Soit 3 victoires, 4 défaites, 2 matches nuls.

Soit 20 buts pour nous, 17 contre nous.

Deuxième équipe. École des Roches II contre :

École Alsacienne II, gagné 2 à 1

Éqicipe Minimes.

Écoles des Roches Minimes contre :

Racing « Coqs » gagné 2à0

« « « 2àl

R. C. F. (trois grands renforçaient l'équipe) 3àl

Ste-Crois de Neuilly 9 à 0

MATCHES DE MAISONS ET COUPES

FOOT-BALT,.

Coteau bat Pins 6à0

Prairie bat Sablons 3 ai

Vallon bat Prairie S à 0

Vallon bat Coteau 3 ào

Le Vallon gagne la coupe.

BASKET-BALL. Seniors : 1er Vallon.

2e Pins. r , ,

3e Prairie.

4e Coteau. . .

6e Sablons. , :

68 LE JOURNAL (FASC.

Juniors : 1er Prairie. 2e Pins. 3e Sablons. 4° Coteau. 5° Vallon.

ATHLÉTISME : PENTECÔTE 1932. Seniors :

Saut en hauteur : 1er J. Poze (Sablons), lm,S5. 2e G. Colcombet (Pins), lm,55. 3e de Rouvillo (Prairie), lm,50. et J. Arnaud (Vallon), lm,50.

Saut en longueur : 1er G. Asselin (Vallon), 5m,60.

2e F. de Paniagua (Pins), 5m,S5. 3e de Liedekerke (Vallon). 4" J. Salet (Vallon).

100 mètres : 1er P. Cognacq (Vallon), 12s.

2e G. Asselin (Vallon).

3e F. de Paniagua (Pins).

4e J. Liscano (Vallon),

3 260 mètres : 1er F. de Paniagua (Pins) 33s ^.

2° de Liedekerke (Vallon).

8° G. Lejeune (Vallon).

4e Toupet (Vallon). Poids : 1er A. Schlienger (Coteau), 19m,30. 2e A. de Boisgelin (Vallon). 3e Toupet (Vallon). 4° P. Cognacq (Vallon).

Disque : 1er P. Cognacq (Vallon). 2e de Liedekerke (Vallon). 3e G. Lagneau (Sablons). 4e .T. Durrande (Pins).

1.000 mètres : 1er F. de Paniagua (Pins), 3m,5s 2e G. Lejeune (Vallon), 3m,5s. 3« W. Pinhède (Prairie), 3ln,68. 4e J. Durrande (Pins). Relais : 1er Vallon. 2e Pins. 3e Coteau.

Haies 83 mètres : 1er P. Walbaum (Prairie). 2e H. Argod (Vallon). 8e de Liedekerke (Vallon). 4e Toupet (Vallon).

14! DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 69

Juniors :

Saut en hauteur : 1er C. Walbaum (Prairie), lm,38.

2e M. Spalaïkovitch (Coteau), lm,35. 3e J. Meynot (Pins), 1™,33. 4e Gaillard (Prairie), lln,32. Saut en longueur : 1er A. Eychenne (Coteau) 4m,97. 2° J. Meynot (Pins) 4m,88. 80 mètres plat : 1er J. Asselin (Coteau) I0S 4/o.

2° J. Meynot ((Pins) 115. 80mètres haies : 1er Veyrin (Pins).

2e P. André (Coteau). 3° C. Walbaum (Prairie). 4e G. Pavin (Pins). Poids : 1er J. Asselin (Coteau). Disque : 1er E. Veyrin (Pins). 2" J. Meynot (Pins). 3e Dehaynin (Vallon). 4e B. Cordier (Pins). 800 mètres : 1er A. Eychenne (Coteau). 2° Veyrin (Pins). 3e E. de Montalembert (Vallon). 4e G. Pavin (Pins). La Maison du Vallon gagne la coupe des Anciens devant les Pins.

TENNIS.

Pins bat Prairie 2 victoires à 1

Coteau bat Sablons , 2 victoires à 1

Vallon bat Coteau •.. t 3 victoires à 0

Vallon bat Pins 2 victoires à 0

NATATION. Seniors :

S0 mètres : 1er Elzéar (Pins).

2° Lefebvre.

3e Durrande.

4e Colcombet. 200 mètres : 1er Elzéar 3m9b.

2e H. Toupet.

3e A. Toupet.

4e Colcombet. Plongeons : 1er P. Walbaum.

2e J.-L. Marmissolle!

3° J.-P. Durrande.

4» C. Walbaum. Relais : 1er Vallon. 2» Pins. 3e Sablons.

70 LE JOURNAL (FASC.

Les Pins gagnent la Coupe Seniors de natation par 25 points contre 19 au Vallon.

Juniors :

25 mètres plat : 1er Meynot. 2e Clogher. 3e Ayral.

4e A. du Pasquier. 2b mètres dos : 1" Meynot 25"3/5. 2e Ayral. 3° Rééd. 4° Kuenegel. Plongeons : 1er P. André, 96 p. 1/2. 2e J. Meynot, 96 points. 3° A. du Pasquier, 86 points. 4° M. Langer. Relais : 1er Prairie. 2° Pins. 3e Vallon. Les Pins remportent la coupe Juniors de natation par 22 points contre 16 à la Prairie.

Coupe d'Éducation physique.

Gagnée par la Maison des Pins par 118 points, devant le Coteau, 110 points.

Coupe Xavier Marty.

Longueur : 1er J,-L. Marmissolle 5™,13. .

2e Debaynin. .

3e G. Goulden..

Hauteur : 1er J. Poze lm,45.

2e H. Colcombet lm,38. 3° Gaillard lm,33. 60 mètres : 1er Capelle 8". 2e Molenaar. 3e Combéléran. 90 mètres : 1er Arnaud. 11" 1/5. 2e Papillon. 3e Loranchet. 83 mètres haies : 1er Walbaum. 2e E. Veyrin. 3° Monin. 100 mètres nage libre : 1er Elzéar l'28" 3/5. 2° Lefebvre. 3e Clogher. Les Pins remportent la coupe X. Marty, par 1 \ points devant le Vallon 10 points et la Prairie 9 points.

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES 71

LE FOOT-BALL La saison 1931-1932.

Si l'on devait juger la valeur de notre équipe de foot-ball sur les seuls résultats qu'elle obtint cette année, on serait tenté de penser, avec de justes raisons, que l'équipe 31-32 fut une des plus faibles que l'École ait mise sur pied depuis longtemsps.

Voyons de quels moyens disposait notre équipe. Nous pourrons ainsi la juger en pleine connaissance de cause.

Moyens physiques du joueur : vitesse et puissance. — Nos joueurs ne disposaient que de moyens physiques restreints. Notre ligne d'avants, en particulier, était fragile et, par suite, assez peu entreprenante : nous ne devons donc pas nous étonner de sa faible efficacité. Notre défense, par contre, était plus robuste, elle put ainsi, en mainte occasion, contenir des adversaires puissants.

Technique (c'est-à-dire l'adresse, la précision, et la maîtrise de soi). — Sur ce point, nos joueurs ont progressé, mais ils n'ont pas su utiliser la balle assez vite, ni garder suffisamment leur sang-froid dans des circonstances critiques.

Tactique. — La tactique consiste à comprendre l'évolution du jeu. Occupation judicieuse du terrain, soutien réciproque des joueurs d'une même ligne ou de deux lignes voisines : tel est l'art de la tactique.

Nos arrières et nos demis ont fourni à ce point de vue, des parties honorables, à côté de quelques autres plus faibles, en particulier contre le Collège de Normandie à Clères. Nos avants furent, eux aussi, irréguliers; dans l'ensemble, leur jeu manqua de variété et d'initiative.

Qualités morales. — Rendons d'abord hommage à ceux qui, en toutes circonstances, ont montré la plus complète générosité dans la lutte, et qui se sont courageusement mis en travers des efforts d'un adversaire supérieur. Il faut, hélas, avouer que quelques autres, rares heureusement, n'ont pas toujours

72 LE JOURNAL (FASC.

apporté dans la défense des couleurs, l'élan, l'entrain, le don de soi qui sont une des traditions des Rocheux. De beaux redressements se sont produits ; mais ils n'effacent pas une impression pénible.

Dans l'ensemble, la cause prépondérante de nos échecs parait être la faiblesse physique d'une forte minorité de nos garçons, faiblesse explicable, et excusable, car la promotion actuelle est née en 1914 et dans les premières années de la guerre.

Tactique.

Le 11 novembre dernier, notre [équipe, après un match gagné sur les juniors B du Racing, assista au Stade de Colombes, à une partie mémorable qui mettait en présence l'Arsenal de Londres et le Racing-Club de France.

Le vestiaire qui nous était réservé faisait face à celui de l'Arsenal et, de temps à autre, nos Rocheux lançaient des regards pleins d'admiration vers celui des « As » Londoniens. Hélas, au travers de la porte qui s'ouvrait de temps en temps, se trouvait un homme de taille moyenne, mais d'une corpulence assez respectable pour représenter John Bull avec l'éclat et la justesse d'un dessin de Punch.

Cet homme apparut sur le terrain, non pas en tenue de jeu, mais portant d'amples « réservoirs » et un petit drapeau de touche à la main.

C'était M. Chapman.

Illustre inconnu, me direz-vous. Sans doute dans bien des mondes, mais dans celui — oh! très humble — du foot-ball, c'est une célébrité.

Cette célébrité lui vient-elle d'un dribbling étourdissant et de feintes savantes? Pas le moins du monde. Mais quand cet homme, qui dirige du point de vue technique les destinées du club dont on parle le plus en Angleterre, expose ses idées, chacun a, paraît-il, tout intérêt à mettre les siennes dans sa poche et à écouter.

Nos garçons ont pu se rendre compte à Colombes des direc-

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. "îct

tives tactiques auxquelles obéissaient les joueurs d'Arsenal. Ils ont pu constater, sinon comprendre, comment de la conception de l'attaque par les 3 sommets de la formation en W., courante en Angleterre, était née l'idée de l'opposition à cette offensive par le retrait du demi-centre face à l'avant-centre adverse. L'orientation ainsi prise par la disposition des joueurs sur le terrain était totalement différente des anciennes théories britanniques, et on peut dire que l'aspect nouveau est une disposition en profondeur succédant au développement en largeur.

C'est pour étendre l'occupation du terrain vers le but adverse que la formation en W a été poussée aux limites extrêmes et qu'en fait, les lignes sont passées de 3 à 4. C'est systématiquement que M. Chapman entend délaisser une partie de la surface du jeu pour ne placer ses joueurs que là où ils pourront produire leur meilleur rendement.

Il offrit un jour, en illustration de ces idées, un croquis où il supprimait comme zone d'intérêt les 4 angles du terrain et ajouta : « Uu foot-baller n'a rien à faire par là. Chaque fois qu'on y opère, l'action est retardée. De là, l'extrême effectue un centre. Chacun attend ce centre, il n'y a nulle surprise. Tous les défenseurs sont alertés. Un bon gardien de but cueille toujours les balles qui viennent ainsi, remercie et passe à son partenaire.

En somme, le centre automatique du vieux foot-ball anglais parait condamné, « Mon idée est celle-ci, affirme-t-il. Je n'ai que 3 avants, mais, s'il y a lieu, il n'y en aura qu'un seul. Qu'importe si celui-là se trouve marqué? La balle a pris la position de shot. »

Pour mieux saisir ce qu'il y a de profondément original dans les idées du si grand entraîneur anglais, il est indispensable de résumer la situation des deux ou trois écoles de l'heure et dont ils restent d'obstinés disciples.

Suivant la première, le foot-ball est un sport simple, netr droit, dont doit être proscrit toute fantaisie ou même tout particularisme. Il n'y a place que pour peu d'initiative. L'idéal est

74 LE JOURNAL (FASC.

celui d'une machine constituée par onze l'ouages dépendant les uns des autres et fonctionnant automatiquement.

Les leçons de l'entraîneur Pentland ont admirablement illustré, aux Jeux d'Anvers en 1930, cette théorie : un joueur envoie la balle, non pas au partenaire ou le mieux placé ou le plus habile, mais à celui qui a le moins d'effort à faire pour contrôler la balle dans sa course sans difficulté : on saisit l'esprit de cette tactique. Elle est à la portée de tous, car il ne peut être question de profondes réflexions. On place toute sa confiance dans l'exécution parfaite d'un thème préalablement donné. L'adversaire arrive-t-il à connaître la phase qui succédera à telle autre phase, n'importe. La perfection dans le contrôle de la balle, une certaine vitesse de jeu, la simplicité, l'automatisme de l'action sont telles que longtemps ces simples données ont pris force de loi.

La seconde théorie est aux antipodes de celle-là. On a pu, en France, en avoir une idée par la démonstration des grandes équipes écossaises que nous vîmes ces dernières années.

Il n'est plus question de spontanéité, de simplicité, de jeu droit. Tout joueur doit être apte à capter la balle dans n'importe quelle position. Telle est l'idée de base. Vient ensuite cette observation : il est plus aisé et plus efficace d'agir après avoir trompé l'adversaire sur ses desseins qu'en allant droit devant soi. Ainsi, rien de prévu à l'avance, rien qui rappelle la confection. Une étoffe riche, chaude, préparée dans les solides « cheviots » du Nord et qui s'applique non pas à n'importe qui, mais à ceux auxquels elle est destinée : la balle n'ira pas forcément au partenaire le plus proche ou qui a le moins d'effort à faire pour maintenir la balle, mais bien à celui qui sera le moins surveillé de l'adversaire, et le plus dangereux pour lui. Et pour aboutir à ce résultat, ce sera la gamme infinie des feintes, les séries les plus compliquées de passe. Un travail de broderie, dira-t-on parfois.

Il est de toute évidence que M. Chapman a beaucoup emprunté à la méthode écossaise, comme il prit ce qu'il y avait de bon dans les deux écoles. Il a su les adapter à un sens plus

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. - ' 75

net des réalités'. D'abord, par une disposition plus étudiée des joueurs sur le terrain qui était la même dans les deux écoles citées. Puis, par l'acquisition de l'idée essentielle (particulièrement anglaise) : l'efficacité. Nulle série de passes redoublées, nulle recherche laborieuse, nulle perte de temps. De même que les joueurs ne doivent occuper sur le terrain que des postes où ils peuvent agir avec le maximum d'utilité, de même ils ne touchent la balle que pour se rapprocher du résultat voulu. Un équipier cherchera peu à dissimuler ses intentions, il se débarrassera le plus vite possible du ballon au bénéfice du joueur qu'il peut atteindre avec une précision suffisante et qui est le plus proche du but adverse ou le plus dangereux pour lui.

Plus les passessont redoublées, plus elles invitent l'interception; plus elles sont directes, plus le danger est vivement proche du but adverse.

En résumé, chaque joueur a un rôle défensif évident, occupe l'espace où il a le minimum d'eflort à fournir pour influer sur le jeu adverse, hormis les 3 avanls plantés au coeur des lignes des adversaires et sur lesquels repose l'unique mais grosse responsabilité : marquer, et qui sont alimentés en passes puissantes par tous leurs partenaires, à quelque distance qu'ils se trouvent placés.

On voit ce qu'il y a à la fois de souple et de réfléchi dans les idées du manager d'Arsenal. Ainsi que nous l'avons dit déjà dans l'Écho des Boches, ces tactiques ne sont réalisables que par des équipes et non pas seulement par 11 joueurs individuels.

Le progrès en foot-ball, ainsi qu'en bien d'autres activités modernes, a pour base l'union des forces et de l'intelligence, l'entraide effective, la compréhension mutuelle et la coordination des efforts de tous.

Nous ne prétendons pas adopter intégralement le jeu d'Arsenal. Nous ne saurions demander à Yves Aube, ni même à Guy Lagneau la perfection technique indispensable à la réalisation des idées de M. Chapman. Ce que nous voulons retenir de la démonstration d'Arsenal, c'est l'occupation réfléchie du terrain,

"6 LE OOURNAL DE I, ECOLE DES ROCHES. (FASC. 14)

la disposition rationnelle et mobile des joueurs en profondeur, le soutien réciproque des joueurs.

Nous forgeons, à vrai dire, notre tactique, c'est-à-dire que nous tâchons de l'adapter à nos jeunes équipiers en nous inspirant des.idées maltresses exprimées dans cet article.

Nous ne ferions pas mieux — au contraire ! — si nos efforts étaient sans direction et sans ordre; nous sommes même certains que ce souci du jeu méthodique réfléchi nous a valu au moins la victoire sur St-François et nous a sans doute évité des défaites plus cuisantes que celles que nous avons subies.

Ce qu'il faut retenir aussi, c'est que le progrès en foot-ball n'est possible que s'il y a un esprit d'équipe, car l'application tactique en dépend. Ainsi, une méthode réfléchie concourt au développement de l'esprit d'union, d'entraide, mais aussi révèle nos faiblesses sur ce point, car où les joueurs ne sont qu'égoïstes ou désabusés, il n'est pas de jeu collectif possible.

H. HUGUET.

SEPTIÈME PARTIE

LE PERSONNEL DE L'ÉCOLE

Fondateur : M. Edmond DEMOLINS f.

Conseil d'Administration : MM. ,

Paul DE ROUSIERS (0. ■!&), vice-président délégué du Comité central des Armateurs de France, professeur à l'École des sciences politiques, président.

Gaston BRETON (0. *), membre du Conseil supérieur de la Marine marchande, vice-président.

Madame DEMOLINS.

Serge ANDRÉ (H), industriel.

Marcel AUBE ($£ et t§i), agent de change.

Georges BERTIER (-^t, tfï, 0. ff), administrateur-directeur.

A. AUGUSTIN-NORMAND (^£), armateur.

Maurice HERVEY (■$• et #), sénateur de l'Eure, ancien vice-président du Sénat.

René LOUBET (ê et I§I), administrateur de la Société de Contrexéville.

Pierre LYAUTEY ffi et gi), directeur de l'Association de l'Industrie et de l'Agriculture françaises.

Pierre MONOD, banquier.

Emmanuel SAUTTER (0. $£), directeur général des Foyers.

78 LE JOURNAL (FASC,

Comité de Direction. MM. DE ROUSIERS (0. ^), président. G. BRETON (0. ^fc), vice-président. Marcel AUBE (^t 18). A. AUGUSTIN-NORMAND (•$). G. BERTIER (^ H). R. LOUBET (ê t§i). E. SAUTTER (0. $•).

ADMINISTRATION :

Directeur général :

M. Georges BERTIER (^ t§y, licencié es lettres et en philosophie (janvier 1901).

" Directeurs-adjoints :

M H. TROCMÉ, licencié es lettres, Directeur des études à l'École secondaire, chef de la Maison des Sablons (octobre 1902).

M. H. MARTY (#), licencié es lettres, Directeur de l'École Préparatoire (mai 1908).

Aumôniers :

M. l'abbé LEGENDRE, chanoine honoraire, curé dé Notre-Dame de Verneuil.

M. l'abbé COMMAUCHE, chanoine honoraire, licencié es lettres (février 1920).

M. l'abbé COCHON, licencié es lettres, (janvier 1929).

M. Je pasteur BONZON, licencié es lettres, diplômé d'études supérieures de philosophie (octobre 1930).

Médecin ':

M. le Dr FABRE (t§i), ancien interne des hôpitaux de Paris (octobre 1911). . .

Économe général :

M. Edmond VALODK (#) (août 1921). .■ . , • :

14) , DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 79

Secrétaire des éludes : M. CAILLECX, licencié es sciences, diplômé d'études supérieures

Secrétaire : M" 0 de VAUGELET

Secrétaires-adjointes : MUo FIÉVET, M 1" 0 CARGOET, Mllc BEAUGY

Comptable : M. LUQUET.

Aides-comptables .-M'" 0 YVELIN, M. GOINCIÎTRE.

Régisseur : M. Fernand ROOSSEUN (^ et #).

Infirmier : M. MINIER (septembre 1900j.

Infirmière : MUe FRÉCIIIN.

ÉCOLE SECONDAIRE

DIRECTION DES MAISONS

Chefs de Maisons : MM.

Henri TROCMÉ, licencié es lettres, chef de la Maison des Sablons (octobre 1902).

Louis GARRONE (igi#), licencié es lettres, diplômé d'études supérieures de philosophie, chef de la Maison du Vallon (octobre 1925).

Paul BELMONT, licencié es lettres, diplômé d'études supérieures en philosophie, chef de la Maison de la Prairie (octobre 1925).

Francis CAHOUR, licencié èslettres, diplômé d'études supérieures d'anglais, chef de la Maison des Pins (octobre 1925).

Maurice VAUSSARD, licencié es lettres, diplômé d'études supérieures d'italien, chef de la Maison du Coteau (janvier 1930).

Edmond OUINET, brevet supérieur, certificat d'aptitude pédagogique, chef de la Maison de Pullay (octobre 1905).

Albert MEYER, licencié es lettres, diplômé d'études supérieures, chef du Pavillon Gamble (3 avril 1919).

Pierre MARRÉ, chef de la Maison de l'Iton (octobre 1926).

M. le pasteur BONZON, licencié es lettres, diplômé d'études, supérieures de philosophie, chef de la Maison des Champs (octobre 1930).

80 LE JOURNAL

Maîtresses de Maison :

jyfmes

Henri TROCMÉ, maîtresse de maison des Sablons. Louis GARRONE, maîtresse de maison du Vallon. BELMONT, maîtresse de maison de la Prairie. Francis CAHOUR, maîtresse de maison des Pins. Maurice VAUSSARD, maîtresse de maison du Coteau. Mesdames OUINET, MEYER, MARRÉ, BONZON.

Professeurs :

MUe DE BONVILLER, travaux de cuir.

Mlle CLÉMENT, premier prix du Conservatoire de Paris, professeur de violoncelle.

Mlle DE COMMINGES, licenciée es lettres (octobre 1923).

M1Ie DUE AU, certificat d'aptitude à l'enseignement de l'anglais, diplômée de l'Université de Birmingham (novembre 1916).

Moee DUPIRE, reliure (octobre 1918).

M" 0 DUPLATRE, diplôme de fin d'études secondaires (octobre 1917).

Mme FIËVET, brevet supérieur (novembre 1928).

M"e HIRLER-VINCENT, certificat d'aptitude à l'enseignement de l'allemand dans les lycées et collèges, licenciée es lettres (octobre 1920).

Mlle JACQUEMIN, diplômée du brevet supérieur, du baccalauréat et du certificat de littérature française (octobre 1923).

M"e MARY, licenciée es sciences, ingénieur-chimiste.

-MUe VIGNETEY, diplôme de professeur de dessin dans les lycées et collèges (octobre 1917).

MM.

AUGST, licencié es sciences, ingénieur diplômé d'études supérieures agronomiques (novembre 1924).

■G. BEDOU, diplômé de latin, de grec, de grammaire et philologie (octobre 1931).

P. BELMONT, licencié es lettres, diplômé d'études supérieures en philosophie (octobre 1925).

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 81

Commandant BERGER (^), breveté d'État-major, professeur d'histoire de la guerre.

C. RODE (^H), licencié es sciences, ingénieur-électricien de l'Institut électro-technique de Nancy, ex-préparateur à la Faculté de Nancy (octobre 1907).

F. BRUNET-BELLVER, professeur de langue et littérature espagnoles (novembre 1920).

F. CAHOUR, licencié es lettres, diplômé d'études supérieures d'anglais (octobre 1925).

A. CAILLEUX, licencié es sciences, diplômé d'études supérieures (octobre 1931).

CASTÉRÈS, diplômé de l'Institut de Paris, boxe et escrime (octobre 1918).

André CHARLIER (^ t§i), licencié es lettres, diplômé d'études supérieures de langues classiques (octobre 1924).

M. l'abbé COCHON, licencié es lettres (janvier 1929).

M. l'abbé COMMAUCHE, licencié es lettres (février 1920).

G. DUPIRE, sociétaire des Artistes français, ancien élève de l'École des Arts décoratifs (octobre 1899).

L. GARRONE (cgi),licencié es lettres, diplômé d'études supérieures de philosophie (octobre 1925).

R. DES GRANGES, licencié es lettres (octobre 1902).

C. HAENSEL, lecteur allemand (octobre 1929).

H. 0HUGUET, brevet supérieur, certificat de fin d'études normales, certificat d'aptitude à l'enseignement de l'éducation physique (degré supérieur) (octobre 1930).

A. IIHCHENETZKY, de la Faculté des sciences de Moscou, docteur es sciences naturelles (diplôme d'Etat français)(octobre 1926).

P. JACQUEMIN (t§i), premiers prix de piano, d'orgue, d'harmonie, de solfège, et de fugue du Conservatoire de Strasbourg (octobre 1926).

Le Capitaine A. L. KEIGWXN, Magister artium de l'Université de Cambridge.

G. LANGE, licencié es sciences, ancien professeur de l'Université (octobre 1901).

L. MALAVIEILLE, ingénieur des Arts et Métiers.(octobre 1908).

82 LE JOURNAL (FASC.

P. MARRÉ, professeur dé violon (octobre 1926).

H. MARTY (t§i), licencié es lettres (mai 1908).

C. MENTREL (I§I), brevet supérieur, certificat d'aptitude pédagogique, diplôme d'honneur de l'U. S. F. S.A. (novembre 1917).

A. MEYER, licencié es lettres, diplômé d'études supérieures (mai 1919).

M. MOUCHET, banquier à Verneuil.

G. OLLAGNIER, licencié es sciences, diplômé de l'Institut Electrotechnique de Grenoble (octobre 1928).

E. OUINET, ancien professeur de l'Université, diplômé du brevet supérieur et du certificat d'aptitude pédagogique (nov. 1905).

R. PRÉVOST, licencié en droit, diplômé de l'École des sciences politiques.

T. QUONIAM, licencié es lettres, diplômé d'études supérieures d'histoire (octobre 1931).

ROTHMAN, diplômé de l'Institut de Stockholm, professeur de gymnastique (octobre 1923).

H. TROCMÉ. licencié es lettres (octobre 1902).

Vicomte DE LA VARENDE, ancien élève de l'école des Beaux-Arts, professeur d'histoire de l'art.

M. VAUSSARD, licencié es lettres, diplômé d'études supérieures d'italien (janvier 1930).

L. VIGUIER, ingénieur diplômé de l'Université de Grenoble (section d'électricité) (janvier 1926).

LISTE DES ÉLÈVES

I. — MAISON DU COTEAU.

1. Pierre ANDRÉ.

2. José ASSELIN.

3. Yves AUBE, a passé deux mois et demi en Angleterre, cinq mois

en Allemagne.

4. Hubert AUGUSTIN-NORMAND.

5. Serge AUGUSTIN-NORMAND.

6. Antoine BOASSON.

7. Jacques CARLIER.

8. Pierre CARTERET, a passé trois mois en Angleterre.

9. Jacques CHARPENTIER.

10. Max CIIATEL.

11. Michel DESPRÈS.

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 83

12. Albert EYCHENNE, a passé trois mois en Angleterre.

13. Ferréol DE FERRY, a passé deux mois et demi en Angleterre, un

mois en Allemagne.

14. Dominique GAUSSEN.

15. Gérard GAUSSEN, a passé deux mois en Angleterre.

16. Jean-François GAUSSEN, a passé six mois en Angleterre.

17. Pierre GOUÏAL, a passé huit mois en Angleterre.

18. Claude GUY, a passé deux mois en Allemagne.

19. Henri IIILER.

20. Gérard d'iLLiERS.

21. Philippe JAUNEZ, a passé un mois et demi en Allemagne.

22. Japhi LE BAS, a passé un mois en Autriche.

23. Olivier LE BLAN.

24. Jean-Pierre LESCUYER.

25. Pierre LETHIAIS, a passé quatre mois en Angleterre.

26. Henri LOMBARD, parle espagnol.

27. Philippe METTETAL.

28. Arthur MULLER, parle anglais et espagnol.

29. Michel POINSOT.

30. Didier RAGUENET, a passé deux mois en Angleterre, deux mois

en Espagne.

31. Albert ROUSSEL, a passé quatre mois en Angleterre, quatre mois

en Allemagne.

32. Victor RULHHANN.

33. Georges SARTORIUS, a passé deux mois en Angleterre.

34. André SCIILIENGER. 3b. Jacques SINGIER.

36. Jacques VINCENOT, a passé deux mois en Angleterre, parle anglais.

anglais.

37. Pierre VINCENOT, a fait un stage en Angleterre.

II. — MAISON DES PINS.

1. Henri D'ARAMON, a passé un mois en Angleterre.

2. Pierre AYRAL, a passé six mois en Angleterre.

3. Freddy DE BOISGELIN, a passé trois mois en Autriche.

4. Georges DE BOISGELIN, a passé deux ans en Suisse allemande o. Pierre BOUR.

6. Jean-Pierre BRUNET, a passé deux ans et demi en Angleterre.

7. Georges CALEMARD.

8. Claude CAPELLE, a passé trois mois en Allemagne.

9. Félix CARPIO, parle espagnol. 10. Jacques DE LA CHAISE.

84 LE JOURNAL (FASC.

11. Jean-François GHALON.

12. Hugues DE CHAUMONT-GUITRY.

13. Jean-Pierre CLAUDE.

14. Eric COLCOMBET, parle allemand.

15. Guy COLCOMBET, a passé trois mois en Angleterre, parle allemand.

allemand.

16. Hilaire COLCOMBET, parle allemand.

17. Philippe COLLIGNON.

18. Bernard CORDIER, a passé quatre mois en Angleterre.

19. Michel DÉMON.

20. Alain DUPONT.

21. Joachim DURRANDE, a passé trois mois en Angleterre.

22. Gordon ELZÉAR, a passé plusieurs années en Angleterre.

23. Edouard GENÈVE, a passé trois mois en Angleterre.

24. Albert GÉRARD.

25. François GOYARD.

26. Paul GUERRY.

27. Maurice LAFON.

28. Jean-Pierre LAUTH, a passé deux mois en Allemagne.

29. Boris LEGRAS.

30. Serge LEGRAS.

31. Jean LELIÈVRE, a passé quatre mois en Angleterre.

32. Jean LÉONELLI.

33. Emmanuel LE PELLETIER.

34. François DE LIENCOURT, parle anglais.

35. André MARMISSOLLE-DAGUERRE.

36. Henri MARMISSOLLE-DAGUERRE.

37. J.-L. MARMISSOLLE-DAGUERRE.

38. Ph. MARMISSOLLE-DAGUERRE.

39. Jacques MASSENET.

40. Eugène MELLON, parle allemand.

41. Jean MELLON, parle allemand.

42. Gilbert MÉNAGE, a passé quatre mois en Angleterre.

43. José MEYNOT, a passé deux mois en Angleterre.

44. Pierre MOREL. t

45. Jacques MUSSAT. •

46. François DE PANIAGUA, a passé un mois et demi en Angleterre.

47. Gaston PAVIN.

48. Etienne DE RAYNAL.

49. Claude RÉAUBOURG, a fait un stage en Angleterre.

50. André SAUTÏ DE CHALON.

51. Lucien THOMAS.

52. Etienne VEYRIN, a passé trois mois en Angleterre et en Allemagne.

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 85

III. — MAISON DE LA PRAIRIE.

1. Jean BARABA, parle anglais.

2. Gilles BAUDOIN, a passé deux mois en Angleterre.

3. Roger BÉRARD, a passé six mois en Angleterre.

4. Pierre BRÉGUET.

5. Jacques BUJARD.

7. Jean CHAMPAGNE, a passé six mois en Autriche.

8. Robert CLOGIIER, parle anglais.

9. Henry COMBÉLÉRAN, a passé deux mois en Angleterre.

10. Albert CROUTZET

11. Albert DESPOINTES,a passé deux mois en Angleterre.

12. Michel DOMIN, a passé trois mois en Allemagne.

13. Emmanuel DE DOUVILLE-MAILLEFEU, a passé deux mois en Angleterre

Angleterre trois mois en Allemagne.

14. Emmanuel DE GEER, parle anglais.

15. Henri GRAND D'ESNON, a passé trois mois en Angleterre.

16. Philippe GUERLET, parle allemand.

17. Robert HAMEUN, a passé un an en Allemagne.

18. Roy HARGREAVES, parle anglais.

19. Jacques DE JAHAM.

20. Roland KUENEGEL, parle anglais.

21. Guy LAPRÉVOTE.

22. Serge LEGRAND, parle anglais et russe.

23. Guy LORANCDET.

24. Pierre MAEGIIT, a passé deux mois en Angleterre.

25. Maurice DE MAGONDEAUX.

26. Georges MARANDE, a passé six mois en Angleterre.

27. Pierre DE MARTEL, parle anglais.

28. Francis MÉDINA, parle anglais.

29. Gérard MELCHIOR.

30. Jacques MONIN. a fait un stage en Angleterre.

31. Jacques MONOD.

32. Robert MONOD.

33. Jacques OULIÉ.

34. Michel PANDARD.

35. Maurice PAPILLON, parle anglais, a passé deux ans en Angleterre.

36. Roland DU PASQUIER.

37. Jacques PELTIER.

38. William PINHÈDE, parle anglais.

39. Walter -REEDJ. ...;,.

40. Jean RÉVILLE. ■ >> .,^.i .

86 LE JOURNAL (FASC.

41. Jacques ROUSSEL-BERG, a passé trois mois en Allemagne.

42. Guy DE ROUVILLE.

43. Guy ROUZÉE, a passé quatre mois en Angleterre.

44. Guy DE SAINTE-CROIX, parle anglais.

45. Jean SCHROEDER-DUMOULIN.

46. Christian SILHOL.

47. Amaury TAYLOR, parle espagnol.

48. Douglas TETLOW, parle anglais, a passé un mois en Espagne.

49. Jean THYS, a passé trois mois et demi en Angleterre.

50. François VALLAUX.

51. Alain VIÉNOT, a passé trois mois en Allemagne.

52. Christian WALBAUM.

53. Patrice WALBAUM.

IV. — MAISON DES SABLONS.

1. Charles AHRENFELDT, parle anglais.

2. Robert AHRENFELDT, parle anglais.

3. Georges ARNAUD.

4. Jean BAUR.

5. Pierre BENOIST, a passé trois mois en Angleterre.

6. Willy BINET.

7. Olivier BOUTS.

8. Henri CHOLLET, a passé trois mois en Angleterre.

9. Paul CORBIN DE MANGOUX, a passé quatre mois en Angleterre.

10. Alain DE COURSON, parle anglais.

11. Etienne DAILLY, a passé deux mois en Angleterre.

12. Yves DAILLY.

13. Yves DAROUSSIN.

14. Bernard DAUVERNÉ.

15. Alfred DAVAINE, a passé trois mois en Angleterre.

16. Eugène DAVAINE, a passé quatre mois en Angleterre.

17. Jean DAVAINE.

18. Jacques DETRIMONT, a passé neuf mois en Angleterre et trois mois

en Allemagne.

19. Daniel DOLLFUS, a passé trois mois en Angleterre.

20. Michel GEMAHLING, a passé un an en Angleterre.

21. Jacques GIRARD.

22. Charles DE GONET, parle anglais.

23. Gert GYSI, parle allemand.

24. Lucien ISAAC-DEVÈZE, a passé deux mois en Angleterre.

25. Guy LAGNEAU, a passé sept mois en Angleterre.

J4) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. -87

2G. Arnaud LANGER.

27. Marcel LANGER, a passé quatre mois en Angleterre.

28. Daniel MANSION.

29. François MONOD.

30. René PICARD.

31. Jules POZE, a passé trois mois en Angleterre.

32. Jean RÉAUBOURG, a passé cinq mois en Angleterre et deux jnois

en Espagne.

33. Robert DE LA GARDE SAVERY, parle anglais.

34. René SURLEAU, a passé trois mois en Angleterre.

35. Bernard THIERCELIN.

36. Léopold VARCIN, a passé quatre mois en Allemagne et un mois

en Angleterre.

37. Per VENGE.

38. Gérard VOISIN, a passé un mois et demi en Angleterre.

V. — MAISON DU VALLON.

1. Hubert ARGOD, stage en Angleterre,'cinq mois, parle anglais.

2. Robert ARGOD.

3. Jacques ARNAUD.

4. André ASSELIN.

5. Georges ASSELIN, stage en Angleterre : trois mois.

6. Jacques AUGUSTIN-NORMAND, parle anglais.

7. Amaury DE BOISGELIN, parle anglais.

8. Bruno DE BOISGELIN, parle anglais et allemand.

9. Jean CIIARLES-ROUX, parle anglais.

10. François CHAUCIIAT, stage en Angleterre.

11. Gérard CHAUCHAT, stage en Allemagne.

12. Hubert DE CHEVIGNY.

13. Pierre DE CHEVIGNY, parle anglais.

14. Philippe COGNACQ, stage en Angleterre.

15. Jean-Pierre DARRASSE.

16. Paul DEHAYNIN, parle anglais.

17. Christian DEHOLLAIN, stage en Angleterre : trois mois

18. Henri DOR, parle anglais.

19. Michel DE GAUDEMARIS.

20. Georges GENTIL.

21. Roger GENTIL.

22. Gérard GOULDEN, parle anglais.

23. Louis-Pierre GOUPY, stage en Angleterre : quatre mois.

24. Jean DE GOURCUFF, parle anglais.

88 LE JOURNAL . (FASC,

25. Jean-Jacques GRIGNON.

26. Alain GUICHARD.

27. Charles GUICHARD.

28. Amédée HUYGHES-DESPOINTES, stage en Angleterre.

29. Geoffroy KEMLIN.

30. Guy KEMLIN.

31. Robert KEMLIN.

32% Paul LEFEBVRE, a passé trois mois en Angleterre.

33. Christian LEJEUNE.

34. Guy LEJEUNE, a passé deux mois en- Angleterre.

35. Arnoud DE LIEDEKERKE, parle anglais.

36. Philippe DE LIEDEKERKE, parle anglais.

37. Georges MARRY, parle anglais.

38. Maurice MELCIIIOR.

39. Michel MELCHIOR.

40. Daniel MICHELIN. '

41. Roland MOLENAAR, a passé six mois en Angleterre, trois mois en

Espagne.

42. Aimery DE MONTALEMBERT.

43. Emmanuel DE MONTALEMBERT.

44. Hubert DE NEUPVILLE, parle anglais.

45. Pierre NOAL, a fait un stage en Angleterre.

46. Raymond OBERKAMPF, a passé trois mois en Angleterre.

47. Yves OBERKAMPF.

48. Alain DU PASQUIER, a passé trois mois et demi en Angleterre.

49. Jacques POIREL.

50. Philippe PRIEUR.

51. Jacques QUELLIEN.

52. Claude RAOUL-DUVAL, a passé quatre mois en Angleterre.

53. Jacques SALET, a passé trois mois en Allemagne.

54. André TOUPET, a passé six mois en Angleterre.

55. Henri TOUPET, a passé six mois en Angleterre.

VI. — MAISON,;DPS CHAMPS.

1. Alain BROCA, a passé six mois en Angleterre et deux mois en

Allemagne.

2. Jacques BUNGENER.

3. Jacques DAROUSSIN, a passé deux mois en Angleterre.

4. René DOLLFUS.

5. Jean-Jacques, FA,VRE-MORIN. .... . - , ,.,>

6. François KIENER, a passé trois mois et demi en Angleterre,,,,

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 89

7. Guy KKESSMANN.

8. Bertrand ROEDERER.

9. Jean THIERRY-MIEG. 10. Thierry VELAY.

VII. — MAISON DE L'ITON.

1. Michel DORÉ.

2. Jean GAILLARD.

3. Ernest LABBÉ. A. Jean LF.LONG.

5. Charles TAYLOR, parle espagnol.

VIII. — PAVILLON GAMBLE.

1. Jean LISCANO, parle espagnol.

2. Olivier SCHULZ, stages en Angleterre et en Allemagne.

IX. — MAISON DE POLLAY.

1. Jacques AGOFROY, stage en Allemagne, parle allemand.

2. Miroslav SPALAÏKOVITCH.

3. Jean Lux, stage en Allemagne, parle allemand.

4. Jacques FRAISSINET, stage en Allemagne.

5. Williard JOHNSON, parle anglais.

6. Guy SCHADEGG.

7. André HAMON.

X. — EXTERNES OU ENFANTS DE L'ÉCOLE SUIVANT DES COURS ET NON COMPRIS DANS L'EFFECTIF DES MAISONS.

1. Geneviève BLANSHETIÈRE.

2. Jacques BOUGARD.

3. Françoise CAHOUR, a passé cinq mois en Angleterre.

4. Marie-Thérèse CAHOUR.

5. Pierre CAHOUR, a passé cinq mois en Angleterre.

6. Jean-Louis FABRE.

7. Brigitte DES GRANGES.

8. Andrée LUQUET.

9. Geneviève MANSION.

10. Annie MARTY, a passé six mois en Angleterre et six mois en

Autriche.

11. Bernard MARTY.

90 LE JOURNAL (FASC.

12. Marivonne MARTY, a passé quatre mois en Angleterre.

13. Xavier MARTY.

14. Jean MINIER.

15. Olga MINIER.

16. Antoine MOUCHET.

17. Jean-FRANÇois DE NOE, a passé deux mois en Angleterre.

18. Gabrielle ROTHMAN.

19. Pierre ROUSSELIN.

20. Robert TROCMÉ, a passé trois mois et demi dans une famille

allemande de Tchécoslovaquie.

21. Ginette TROCMÉ, a passé six mois en Allemagne.

22. René VALODE.

23. Robert VALODE, a passé plusieurs mois en Espagne.

Stages en pays de langue allemande.

Grandes vacances 1931.

1. Jacques AGOFROY, à Hoxter a. d. Weser (Westphalie).

2. Alain BROCA, à Bad Sachsa a. Harz.

3. Jean-Louis FABRE, à Aix-la-Chapelle.

4. Philippe JAUNEZ, à Zell (Pays de Bade).

5. Olivier SCHULZ, à Hanovre.

6. Léopold VARCIN, à Karlsruhe.

7. Etienne VEYRIN, à Loerrach (Pays de Bade).

Vacances de Noël 1931. 1. Claude GUY, à Leichlingen (Rhénanie).

Vacances de Pâques 1932.

1. Claude GUY, à Leichlingen.

2. Jean-Pierre LAUTH, à Sarrebruck.

3. Léopold VARCIN, à Fribourg-en-Brisgau.

Troisième terme 1932.

1. Freddy DE BOISGELIN, à Gams ob Frauental (Autriche).

2. Emmanuel DE DOUVILLE-MAILLEFEU, à Wabern, près Berne

(Suisse).

3. Jacques ROUSSEL, à Zell (pays de Bade).

4. Robert TROCMÉ, à Salzbourg (Autriche).

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 91

Stages en Angleterre.

Grandes vacances 1931.

1. P. CORBIN DE MANGOUX, à Felpham.

2. Eugène DAVAINE, à Christchurch.

3. J.-F. DE NoÉ, à Emsworth. A. J. AUGER, à Lymington.

5. Jean THYS, à Charfield.

6. Etienne DAILLY, à Chichester.

7. Guy DE LA ROCHE, à Newport.

8. Georges MARRY, à Bidborough.

9. Pierre NOAL, à Tunbridge Wells.

10. André PERRIN, à Littlehampton.

11. Albert ROUSSEL, à Beckenham.

12. François CHAUCHAT, à Dartmouth.

13. André DUROYON, à Saint-Leonards. 1-4. Pierre GOUTAL, à Brighton.

15. Jean BÂILLON, à Havering.

16. Olivier SCHULZ.

17 Pierre LETHIAIS, à Hove.

18. E. DE DOUVILLE, à Oxford.

19. Jean DUMÉNY, à Hove.

20. Jean DE LEUZE, à Sandhurst.

21. Henri COLOMB.

22. Georges SARTORIUS.

23. Chalerm SRIVARDHANA.

24. Léo VARCIN.

25. Antoine PALLE, à Southampton.

26. André MICHENOT, à Oxford.

27. Guy COLCOMBET.

28. Albert SCUWEITZER.

Vacances de Pâques 1932.

1. François KIENER, à Eastbourne.

2. Jacques MONIN, à Bidborough.

3. Claude REAUBOURG, à Haywards Heath.

4. Jean REAUBOURG, à Haywards Heath.

5. Jacques ■VINCENOT, à Richmond.

6. Pierre VINCENOT, à Surbiton.

92 LE JOURNAL (PASC.

Troisième terme 1932.

1. Pierre BOISSET, à Eastbourne.

2. Philippe BORDE, à Solihull.

3. Edouard GENÈVE; à Bigshotte.

4. Henri GRAND D'ESNON, à Camberley. o. Frans MEUNIER, à Eastbourne.

6. Raymond OBERKAMPF, à Windlesham.

7. Jacques OULIÉ, à Harpenden.

8. René PICARD, à Solihull.

9. Bertrand RQEDERER, à Eastbourne. 10. Guy DE ROUSIERS, à Folkestone.

Stages en Espagne.

Grandes vacances 1931.

Jacques DETRIMONT, San Sébastian. Jean RÉAUBOURG, Lianes. Jacques MARTIN-KAVEL, Gijon. Roland MOLENADR, Rivadesella.

ÉCOLE PRÉPARATOIRE

DIRECTION. «

Directeur : M. H. MARTY (t§i), licencié es lettres. Maîtresse de maison : M 1" 6 Henri MARTY.

Professeurs :

MIIe M. BERGER, baccalauréat, diplôme de jardin d'enfants (collège Sévigné) (octobre 1931).

M1!o BOULÉ, adjointe à l'atelier de découpage.

M" 0 GAUDIIXIÈRE, chef de l'atelier de vannerie.

Mlle GUILLEMIN, baccalauréat de philosophie.

Al. Elie ABEL, brevet supérieur, certificat d'aptitude pédagogique, certificat d'aptitude à l'enseignement de la gymnastique.

i4) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 93

M. HAENSEL, chef des travaux manuels.

M. Roger MALHER, certificat de fin d'études secondaires, diplôme d'honneur d'éducation physique (Ministre de la guerre).

Gouvernantes :

M" 0 ANSQUER, brevet élémentaire.

M,le CLÉMENT, diplômée auxiliaire jardinière d'enfants.

M1Ie DE MONTREUIL, diplômée de la Croix-Rouge.

Elèves internes :

1. Jean AYRAL, parle anglais.

2. Georges BARRIOS, parle espagnol.

3. François BERNARD-. •4. Philippe BERNARD. 5. Bernard BILLAUDEL.

0. Fern. BONNIER DE LA CHAPELLE.

7. Jean-Pierre Bosc.

8. Paul BRÉGUET.

9. Paul BROUSSAN.

10. Philippe DE CAMBOURG.

11. Francis CARRELET.

12. Etienne CHEVALLIER.

13. Robert CHEVRON.

14. Paul CLAUDE.

15. Georges CORDAHI.

16. Henri CRU, parle anglais.

17. Cullough DARLINGTON, parle anglais.

18. Didier DEPRET, parle polonais.

19. Hubert DEREN.

20. Guy DESJARDINS.

21. Jean DUBERN.

22. Max DUBERN.

23. Gérard GROSJEAN.

24. Marcel GUICHARD.

25. Maurice HALNA DU FRETAY.

26. Xavier IHLER. 27'. Robert LAFON.

28. Bernard LAINAY.

29. Michel LÉONELLI.

30. Charles LÉVIÉ, parle anglais.

31. Jean-Jérôme LÉVIÉ, parle anglais.

32. Edouard LORIOT.

94 LE JOURNAL DE L ECOLE DES ROCHES. (FASC. 14)

33. Claude MASSENET.

34. Georges MICHEL.

35. Max MONNOT.

36. Jean-Pierre MUSSAT.

37. Vincent PICABIA.

38. François DE POURTALÈS, parle anglais.

39. Jacques DE POURTALÈS, a passé trois mois en Angleterre.

40. Joseph REED, parle anglais.

41. Olivier RISLER.

42. Gilles DE SAINT-SERNIN.

43. Arnold SEBRIGHT.

44. René SIMON.

45. Bertie STEVENSON, parle anglais.

46. Paul SUSSET.

47. Jacques TRARIEUX.

48. Maurice TRARIEUX.

49. Antoine DE VOGUÉ, parle anglais.

50. Georges WITZ.

ELÈVES EXTERNES ou ENFANTS DE L'ÉCOLE SUIVANT DES COURS ET NON COMPRIS DANS L'EFFECTIF DE L'ÉCOLE PRÉPARATOIRE.

1. Jean ABEL.

2. Guy ABEL.

3. Jacques BRUNET.

4. Jean-Claude BRUNET.

5. Noël CAHOUR.

6. Odile CAHOUR.

7. Simone MARRÉ.

8. Jean-Pierre MARTY.

9. Marie-José MARTY.

10. Michel MARTY.

11. Jacqueline MEYER.

12. Jacques ROUSSELIN.

13. Magdeleine ROUSSELIN.

14. Odette ROUSSELIN.

15. Jacques YALODE.

HUITIÈME PARTIE ÉCOLE DES ROCHES

RÉSULTATS DES EXAMENS

Année scolaire tp3o-J^3i.

BACCALAURÉATS

Mathématiques Élémentaires : 6 candidats : 5 reçus, 2 mentions

Bien, 2 mentions Assez Bien. — Moyenne 83 %.

Jean-Pierre Cazelles. ) ,. ,. n.

, _ \ Mention Bien.

Jacques de Rousiers. )

Jacques Marchai. ) ,. .. . n.,,,..

n.,,,.. Mention Assez Bien.

Michel Minier ;

François Thiénot.

Philosophie, 18 candidats : ii reçus, 1 mention Bien, 3 mentions

Assez Bien, 2 admissibles. — Moyenne 83 %.

Alexandre Liebermann [Mention Bien).

François de Beaumarchais. \ /,T .. A „• , .,.*„.,,.. > (Mention Assez Bien).

Alexis Failliot. ) v '

Michel Sabatier.

Jacques Bertier.

Albert Bullinger.

Paul Chauchat.

Henri Laverne.

Serge Pérony.

Michel Pittard.

Colin Poiret.

Jacques de Rousiers.

96 LE JOURNAL (FASC

Charles Yturbe.

Edouard Ziegler.

Pierre de Chevigny. ),,■■,, \ _ , T, o J r (admissibles).

René Kressmann. )

Première, Série A, 2 candidats : 2 reçus, 1 mention Assez Bien. Philippe de Liedekerke. (Mention Assez Bien), Arnoud de Liedekerke.

Première, Série A', 21 candidats, 21 reçus, 1 mention Bien, 10 mentions Assez Bien. Henri Lombard (Mention Bien). Alain Broca. Jean Charles-Roux. i Michel Domin. I

Guy Lagneau. i

Jacques Mure. ,„ ,. . n- ,

„ . , ~ . > [Mention Assez Bien).

François de Paniagua. i

Jacques Quellien. j

Guy de Sainte-Croix. |

Jacques Salet.

Jacques Vincenot.

Hubert Argod.

Amaury de Boisgelin.

Christian Dehollain.

Philippe Guerlet.

Albert Laisné.

Etienne Le Baube.

Guy Lejeune.

Gilbert Ménage.

Jacques Poirel.

André Toupet.

Première, Série B, 4 candidats, 4 reçus. Emile Bonnet. MUo Olga Minier. Didier Raguenet. Robert Valode.

Moyenne en P" : 100 %.

RÉSULTAT GÉNÉRAL

51 candidats : 48 admissibles; 46 reçus; 4mentions Bien; 16 mentions Assez Bien.

i+) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 97

Moyenne générale : Admissibles 9-4 %; reçus 90 %, dont 40 % avec mention.

Grandes Ecoles.

Institut Agronomique, 2 candidats : 1 reçu. Jean Bâillon, 82e sur 106.

Elèves étrangers à l'école ayant suivi le cours de vacances.

Première, Série A', 2 candidats, reçus. Jacques Bougard. M 110 Madeleine Tauveron.

PALMARÈS 1932.

ÉCOLE SECONDAIRE

Coupe Srivardhana.

La coupe SRIVARDHANA a été attribuée à la Maison des PINS, comme ayant obtenu, à la Distribution des Prix, la plus forte moyenne de nominations.

Mathématiques-Élémentaires.

Prix :

1° Henri LOMBARD. 2° Gilbert MÉNAGE. 3° Philippe GUERLET.

Nominations : ,■ ,

Philippe DE LIEDEKERKE (mathématiques, philosophie,

sciences naturelles). Jacques VINCENOT (histoire, géographie). Michel DOMIN (chimie).

98 LE JOURNAL (FASC.

Philosophie.

Prix :

1° Guy LAGNEAU.

2° Jean CHARLES-ROUX.

3° Jacques SALET. Nominations :

Alain BROCA (histoire, géographie, sciences naturelles, science sociale).

M1!e Brigitte DES GRANGES (histoire, géographie, science sociale, anglais).

Jacques BOUGARD (physique, chimie, allemand).

MUo Olga MINIER (sciences naturelles, chimie, anglais).

André TOUPET (mathématiques, chimie, anglais).

Arnaud DE LIEDEKERKE (mathémathiques).

Didier RAGUENET (physique).

Première I.

Prix :

1° Mlle Geneviève MANSION. 2° Olivier ScnuLZ. 3° Léo VARCIN. Nominations :

M 110 Françoise CAIIOUR (latin, mathématiques, anglais). Guy COLCOMBET (I. R. C, français, allemand). Guy DE ROUVILLE (mathématiques, histoire, chimie, géographie). François CUAUCUAT (français, latin). Antoine MOUCIIET (français, mathématiques). Eugène DAVAINE (mathématiques, chimie, géographie). Jacques DETRIMONT (mathématiques, chimie). . Georges ASSKLIN (physique). Albert ROUSSEL (histoire).

Première II.

Prix :

1° François DE LIENCOURÏ.

2° Jean-François DE NoÉ.

3° Joachim DURRANDE.

4° Louis-Pierre GOUPY.

Nominations :

Ferréol DE FERRY (I. R. C, français, latin, histoire).

Charles AIIRHNFELDT (anglais).

14) DE L ECOLE DES ROCHES. 99

Pierre LETHIAIS (histoire). "William PINHÈDE (chimie). François KIENER (I. R. P.).

Première III.

Nominations :

Jean SCHROEDER-DUMOULIN (I.R. P., mathématiques, comptabilité). Jacques ARNAUD (français). Paul LEFEBVRE (anglais). André SCIILIENGER (droit).

Seconde I.

Prix :

1° Hilaire COLCOMBET.

2° Claude CAPELLE. Nominations :

Pierre ANDRÉ (français, mathématiques, physique).

Gérard MELCRIOR (mathématiques, physique, technologie, chimie).

Pierre BOUR (mathématiques, physique, chimie).

Japhi LEBAS (français, histoire, littérature romaine).

Alain DE COURSON (I. R. G., français).

Philippe BORDE (latin).

Gérard VOISIN (physique, chimie).

Bernard CORDIER (histoire),

Bernard DAUVERNÉ (I. R. C).

Gérard D'ILLIERS (histoire).

Henri IIILER (chimie).

Seconde II.

Prix :

1° Georges MARANDE.

2° Jean-Louis FABRE. Nominations :

Lucien ISAAC-DEVÈZE (I. R. C, anglais, histoire, physique, chimie, technologie).

Jacques DAROUSSIN (I. R. P., français, histoire, physique, littérature romaine).

Gilles BEAUDOIN (mathématiques, anglais, physique, chimie).

Roland MOLENAAR (français, espagnol).

Maurice PAPILLON (anglais, histoire, physique).

100 LE JOURNAL (FASC.

Philippe GOLLIGNON (mathématiques, physique).

Jean-Jacques FAVRE-MORIN (latin).

Pierre CARTERET (anglais).

Paul DEHAYNIN (anglais).

Jules POZE (anglais).

Pierre BENOIST (I. R. P.).

Jacques DE LA CHAISE (histoire).

Robert HAMELIN (technologie).

Troisième I.

Prix :

1° Pierre ÀYRAL.

2° André SAUTY DE CHALON.

3° Mlle Geneviève TROCMÉ.

4° Henri GRAND D'ESNON. Nominations :

Mlle Ginette BLANCHETIÈRE (I. R. C., espagnol, anglais, sciences naturelles).

Jean THIERRY-MIEG (allemand, mathématiques, technologie).

Alain DU PASQUIER (anglais, géographie générale).

Marcel LANGER (I. R. C., géographie générale, géographie).

Freddy DE BOISGELIN (allemand).

Gérard CHAUCHAT (mathématiques).

Guy KRESSMANN (I. R. P., sciences naturelles).

Daniel DOLLFUS (I. R. P.).

Etienne YEYRIN (géographie).

Troisième II.

Prix :

1° Jean BAUR.

2° Jean LELIÈVRE.

3° Jean-Louis MARMISSOLLE-DAGUEBRE.

Nominations :

Henri CHOLLET (français, histoire, géographie, mathématiques). Jean MELLON (français, technologie, géographie générale,

sciences naturelles). Jacques AGOFROY (français, histoire, géographie). Albert EYCIIENNE (allemand, technologie). Alfred DAVAINE (I. R. C., mathématiques). José ASSELIN (mathématiques).

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 101

Jean LÉONELLI (anglais). Miroslav SPALAÏKOVITCH (anglais). Gaston PAVIN (technologie). Guy ROUZÉE (technologie).

Quatrième I.

Prix :

1° Jean-Pierre BRUNET. 2° Francis MÉDINA. 3° Georges DE BOISGELIN. 4° Pierre MOREL.

Nominations :

Georges CALEMARD (histoire, géographie, espagnol, anglais).

Pierre MAEGHT (histoire, géographie, mathématiques, technologie).

Etienne DE RAYNAL (I. R. C, thème latin, mathématiques).

Emmanuel DE GEER (histoire, géographie, sciences naturelles).

Henri MARMISSOLLE-DAGUERRE (anglais).

Thierry VELAY (I. R. P.).

Jean-François CHALON (dessin).

Jacques CHARPENTIER (dessin).

René VALODE (technologie).

Quatrième II.

Prix ;

1° Michel POINSOT. 2° Alain VIÉNOT.

Nominations :

Daniel MANSION (I. R. C, français, mathématiques, sciences

naturelles). Hubert DE CIIEVIGNY (I. R. C, français, anglais). Antoine BOASSON (français, mathématiques). Charles GUICHARD (espagnol, mathématiques). Williard JOHNSON (histoire, géographie, mathématiques). René DOLLFDS (histoire, géographie). Michel DE GAUDEMARIS (histoire, géographie). Roy HARGREAVES (anglais, technologie). M 110 Andrée LUQUET (anglais). Albert CROUTZET (I. R. C). Guy LAPRÉVOTE (dessin, technologie).

102 LE JOURNAL (FASC.

Cinquième I.

Prix :

1° Emmanuel LE PELLETIER.

2° François Go YARD.

3° Guy KEMLIN. Nominations :

Robert ARGOD (latin, anglais, chant).

François VALLAUX (mathématiques, anglais, sciences naturelles, rédaction, géographie).

Olivier BOUTS (anglais, dessin, rédaction, orthographe, chant).

Walter REED (anglais, grammaire, sciences naturelles).

Serge LEGRAS (mathématiques, français moderne, rédaction, géographie).

Michel DORÉ (I. R. C, anglais, orthographe).

Hubert DE NEUFVILLE (anglais, dessin, rédaction).

Paul BRÉGUET (mathématiques, dessin).

Serge LEGRAND (sciences naturelles, dessin).

Robert SURLEAU (anglais).

Mlle Gabrielle ROTIIMAN (grammaire).

Cinquième II.

Prix :

1° Yves OBERKAMPF DE DABRUN. 2° Roger GENTIL. Claude RAOUL-DUVAL.

Nominations :

Philippe METTETAL (anglais, orthographe et grammaire,

. français moderne). Pierre VINCENOT (anglais, sciences naturelles, dessin). Henri D'ARAMON (mathématiques). Roger BÉRARD (anglais), Charles DE GONET (I. R. C, chant). Richard PICARD (I. R. P.). Guy SCHADEGG (I. R. P.). Robert KEMLIN (chant). •

Sixième I.

Prix :

1° Georges GENTIL. 2° Jean CHAMPAGNE. 3° Philippe PRIEUR.

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 103

Nominations :

Jean-Pierre CLAUDE (latin, langue française, mathématiques). Christian SILIIOL (I. R. P., langue française, allemand, mathématiques, sciences naturelles). Guy DE ROUSIERS (latin, histoire ancienne). Yves DAROUSSI.N (dessin, histoire ancienne, géographie). André IIAMON (sciences naturelles, solfège, histoire ancienne). Jacques MASSENET (rédaction, géographie). Emmanuel DE MONTALEMBERT (histoire ancienne, géographie). Edouard GENÈVE (rédaction). Paul GUERRY (histoire ancienne). Jean MINIER (I. R. C).

Sixième II.

Prix :

1° Jacques PELTIER.

2° Eugène MELLON.

3° Pierre CORMN DE MANGOUX. .Nominations :

Arnaud LANGER (latin, mathématiques, solfègej.

Albert GÉRARD (français, dessin).

Jacques MONOD (mathématiques, solfège, histoire).

Jean BARABA (mathématiques).

Jean DAVAINE (I. R. C, sciences naturelles).

Jean-Jacques GRIGNON (I. R. C, dessin).

Jean LELONG (sciences naturelles, histoire).

Victor RUHLMANN (solfège).

Charles TAYLOR (géographie).

ÉCOLE PRÉPARATOIRE

Prix de bonne camaraderie.

Ee prix a été, par les suffrages de tous les garçons de la Guichar■dière, décerné à Georges BARRIOS.

Septième I. Prix :

1° Georges BARRIOS.

1° Jacques-Louis DE POURTALÈS.

104 LE JOURNAL (FASC.

Nominations :

Jean ABEL (lecture, mémoire et élocution, grammaire et

analyse, rédaction, calcul, géographie,

chant).

François BERNARD (mémoire et élocution, grammaire et

orthographe, géographie, anglais,

chant).

Joseph REED (grammaire et orthographe, calcul, problèmes,

travaux pratiques). Paul BROUSSAN (instruction religieuse, lecture, mémoire et

élocution, rédaction, anglais, chant). Jean ÀYRAL (calcul, problèmes, anglais, chant). ' Fernand BONNIER DE LA CHAPELLE (instruction religieuse,

mémoire et élocution, calcul, problèmes). Didier DEPRET (lecture, mémoire et élocution, calcul). Georges WITZ (travaux pratiques). Jean-Pierre MUSSAT (travaux pratiques). Claude MASSENET (lecture, mémoire et élocution). René SIMON (problèmes). • Xavier IULER (problèmes). Philippe DE CAMBOURG (histoire). Jacques TRARIEUX (chant).

Septième II.

Prix :

1° Gilles DE SAINT-SERNIN. 2° Philippe BERNARD. Nominations :

Madeleine RQUSSELIN (lecture, mémoire et récitation, grammaire et orthographe, problèmes). Odile CAHOUR (instruction religieuse, écriture, rédaction, histoire). Olivier RISLER (lecture, écriture, mémoire et rédaction,

calcul). Odette ROUSSELIN (problèmes, géographie). Jean-Jérôme LEVIÉ (calcul, problèmes). Gérard GROSJEAN (lecture, histoire). Paul SUSSET (histoire). Robert LAPON (chant).

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 105

Huitième.

Prix :

1° Jacques VALODE. 2° Maurice DU FRETAY. Nominations :

Guy ABEL (lecture, écriture, mémoire et élocution, grammaire et orthographe). Antoine DE VOGUÉ (lecture, mémoire et élocution, grammaire et orthographe). Jacques R'OUSSELIN (calcul, histoire, géographie). François DE POURTALÈS (dessin, chant, travaux pratiques). Etienne CHEVALLIER (calcul, problèmes). Maurice MARIAOX (rédaction, histoire). Paui CLAUDE (écriture, dessin). Max MONNOT (rédaction).

Neuvième. Prix :

Arnold SEBRIGHT.

Nominations :

Bernard LAINAY (lecture, grammaire et orthographe, lecture, géographie). Jean-Claude BRUNET (rédaction, travaux pratiques). Michel LÉONELLI (écriture, mémoire et élocution). Hubert DEREN (problèmes). Jean-Pierre Bosc (dessin).

Dixième et Onzième.

Prix :

Noël CAHOUR.

Nominations :

Michel MARTY (problèmes, histoire et géographie, travaux

pratiques). Georges CORDAHI (mémoire et élocution).

Jardin d'Enfants.

Prix :

Claude MEYER.

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NEUVIÈME PARTIE

A CEUX QUI ABORDENT LA VIE

L'expérience des aînés.

Nos Anciens se sont souvent plaints de voir leur bonne volonté inemployée. Les jeunes, à leur départ de l'Ecole, ont tendance à rester en rapports avec leurs seuls camarades de promotion. Les générations ne se mêlent guère. C'est un mal, à bien des points de vue. Le 'très actif Comité des Anciens a une vive conscience du préjudice porté à l'association des A. E. R. par cet état d'esprit. Soucieux d'unir fortement tous ceux qui ont été formés par l'École, le Comité a pris diverses mesures susceptibles de montrer à ceux qui sortent des Roches, quelle force peut être pour eux l'Association. Les articles qui suivent sont destinés à faire sentir aux jeunes, prêts à entrer dans la vie, le secours que leur apporteront la compétence et texpérience de leurs aînés. L'aide précieuse qui s'offre ainsi à eux ne saurait être dédaignée. Il convient pourtant de noter combien est encourageante pour l'oeuvre, ce souci de nos Anciens de servir leurs plus jeunes camarades en les faisant profiter de leur expérience et de leur savoir.

Le commerce avec les colonies.

La faveur dont jouissent l'importation et l'exportation dans les colonies françaises, tient à l'encombrement des carrières métropolitaines.

(FASC. 14) LE JOURNAL DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 107

Depuis plusieurs années d'ailleurs, déjeunes hommes instruits et virils, mieux renseignés qu'autrefois sur les possibilités et la vie coloniales, vont faire carrière aux colonies.

Il ne semble guère possible aujourd'hui de faire une carrière commerciale « en isolé », c'est-à-dire pour son seul compte. Les capitaux à engager sont trop considérables et les risques trop forts.

Le commerce colonial est, actuellement, dans chaque colonie, entre les mains d'un nombre restreint d'entreprises d'importance variable, dont beaucoup sont anciennes, financièrement puissantes, englobent toutes les branches du commerce d'importation et d'exportation, et comprennent souvent des accessoires tels que : affaires maritimes, armement, shipping, assurances, etc.

Un stade nouveau viendra évidemment plus tard, avec des entreprises spécialisées dans le commerce aussi bien que dans l'industrie, mais nous n'avons à nous occuper en ce moment que de la situation actuelle et pendant les prochaines années.

Nous envisagerons donc comme carrière coloniale, celle du jeune homme qui, après une préparation appropriée, obtient un poste clans une des organisations commerciales que nous venons de définir.

Ce poste sera toujours, môme en débutant, un poste de chef, toute la petite besogne étant faite par des indigènes. La question de caractère, d'autorité morale, de prestige se pose donc dès l'arrivée à la colonie. Le jeune homme aura évidemment l'occasion, plus qu'en France, d'affirmer sa personnalité, de prendre des initiatives, et cette possibilité augmentera à mesure qu'il gravira les échelons de la hiérarchie.

Les postes importants pour les grandes sociétés : directeurs, sous-directeurs, fondés de pouvoirs, chefs de service, comportent encore d'assez larges initiatives et des responsabilités étendues, malgré les facilités chaque jour accrues des communications, pour les voyages, les relations postales, télégraphiques, radio, avions..., qui font que,j de plus en plus, la direction des entreprises se centralise dans la Métropole, et que les instruc-

108 LE JOURNAL (FASC.

tions données aux Agences se font plus fréquentes, plus précises, plus serrées.

Le Directeur, à la colonie, d'une grande maison de commerce a, néanmoins, encore de nos jours, un rôle très important à tenir :

A l'intérieur de la maison, rôle d'animateur, d'entraîneur d'hommes, de chef attaché à obtenir le meilleur rendement du personnel qui lui est confié.

Il doit déployer des qualités de discernement, de tact, d'énergie, de jugement.

Au dehors, rôle peut-être plus important, car il est une sorte d'ambassadeur à qui la renommée de sa maison confère une autorité morale certaine ; mais il doit y ajouter encore par l'effet de ses qualités personnelles.

Tenir son siège renseigné sur les faits de la colonie, porter son jugement sur les gens et les choses, souvent exercer une action sociale par sa présence dans les corps élus : Chambres de commerce, conseils coloniaux, etc.

Tel est le rôle du grand chef, du Directeur. Tous n'y arrivent pas.

On peut dire, néanmoins, qu'à tous les échelons de la hiérarchie, l'indépendance, l'initiative sont plus grandes qu'en Europe, où on reçoit des instructions qu'on doit appliquer à la lettre, même lorsqu'on est haut placé. A la colonie, l'Européen reçoit des directives qu'il doit appliquer ou faire appliquer au mieux, avec les moyens dont il dispose, et souvent, lorsqu'il est dans un poste isolé, avec mission d'ajuster ces directives aux circonstances.

Il faut noter que l'indépendance n'est pas toujours un avantage. Les collaborateurs réfléchis apprécient beaucoup les instructions précises, qui, limitant cette indépendance, enlèvent en même temps les responsabilités. La plupart des jeunes gens partant aux Colonies ne sont pas préparés à cette grave responsabilité qu'entraîne le rôle du chef, responsabilité d'ordre à la fois patriotique et social. Pis encore, la plupart d'entre eux ont des idées déplorablement fausses sur la façon de se tenir.

14) DE L'ÉCOLE DES HOCHES. 109

Au point de vue familial, on peut vivre en famille à peu près partout. Il faut toutefois que la femme, débarrassée aux colonies de la plupart des occupations ménagères, soit de trempe assez forte pour ne pas mener une vie oisive, trouve des occupations qui lui soient propres, et surtout ne parle jamais avec quiconque de celles de son mari.

Toute question de climat mise à part, l'éducation des enfants plus difficile à la- colonie qu'en France. A tous points de vue, du reste, il y a avantage à ce qu'ils fassent leurs études en France, à partir de la dixième ou onzième année.

Les débutants sont mieux payés, mais la vie est plus chère; de plus, le climat colonial oblige à s'épargner certaines besognes matérielles (on exagère, du reste, beaucoup sous ce rapport); d'où, vie plus large, mais budget plus élevé.

A connaissances et qualités égales, les grades s'acquièrent beaucoup plus vite qu'en France. Occasions de monter et postes vacants plus nombreux. A 45 ans, un colonial peut avoir atteint le sommet de la hiérarchie coloniale, pouvoir quitter la colonie et venir, ayant économisé un certain capital, occuper un poste important au siège métropolitain de sa maison. Cette ascension est quand même un peu plus lente que ne l'imaginent de nombreux jeunes gens qui, après trois ans de colonie, considèrent que leur « sacrifice » mérite tous les égards, toutes les confiances... et tous les appointements.

Connaissances exigées. — Anglais couramment lu, parlé et écrit. Connaissance pratique de la comptabilité, permettant de vérifier des écritures et d'y relever des.erreurs éventuelles.

Dactylographie (naturellement).

Histoire et surtout géographie économique de la colonie.

Notions sur les produits qu'importe et qu'exporte la colonie, leur provenance (pour les produits importés), leurs destinations (pour les produits exportés), leurs emplois.

Notions d'économie politique et d'affaires maritimes.

La meilleure préparation s'obtient dans les Écoles supérieures de Commerce de Paris, Lyon, Marseille, Bordeaux, Le Havre, Lille, Montpellier, Mulhouse, Nantes, Nancy, Rouen, Strasbourg,Alger.

110 LE JOURNAL (FASC.

Dans toutes ces Ecoles, il y a des sections coloniales ou des cours spéciaux relatifs aux affaires coloniales.

Ces Écoles recrutent par voie de concours. L'admission est, en général, assez facile. Il est cependant recommandable de ne pas y entrer trop jeune. Un jeune homme ayant fait des études secondaires sérieuses, pourvu du baccalauréat, qui entre à l'École autour de dix-huit ans, est dans les meilleures conditions pour tirer un bon profit de l'enseignement, sortir dans un bon rang et avec une bonne préparation à la carrière coloniale.

Le régime de ces Ecoles est surtout l'externat. Il est facile de se renseigner auprès de chacune d'elles.

L'École reçoit assez habituellement les offres d'emploi et aide au placement des élèves. En outre, une Association d'anciens élèves pour chaque école, s'applique à trouver des emplois à ses membres.

Une Union de ces Associations d'anciens élèves, qui a son siège à Paris, 17 rue Auber, facilite aussi le placement des anciens élèves.

En fait, les jeunes gens, à leur sortie de l'École, trouvent facilement des emplois. Il faut dire que 90 % d'entre eux recherchent seulement des emplois dans la Métropole.

Comrhe autres organismes de placement pour les colonies, on peut citer les Offices économiques que possèdent à Paris la plupart des colonies.

Les grandes Associations coloniales (Union coloniale à Paris, Institut Colonial à Marseille, etc.).

Qualités physiques : très bonne santé, robustesse.

Qualités intellectuelles : les colonies n'ont pas besoin de gens brillants ni d'intelligence très vive ; c'est peut-être, du reste, un des motifs qui en écartent certains jeunes Français. Elles demandent, par contre, des qualités de caractère, d'observation et de réflexion, difficiles à exercer parce que les problèmes sont vastes et que l'ambiance n'est pas celle d'Europe.

Qualités morales : persévérance, sang-froid, modestie, propreté morale, sobriété.

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 111

Les défauts les plus contraires à cette carrière sont le manque de caractère; l'impulsivité.

Apport financier. —■ Si une maison coloniale demande un apport financier, n'y pas entrer, et même si elle y renonce par la suite, n'y pas entrer.

Risques. — Santé (relatif aujourd'hui dans la plupart des cas, si on observe les règles d'hygiène voulues) ; laisser-aller moral.

Avantages et sécurité. — On arrive rapidement à vivre une vie intéressante pour soi, sous tous rapports, et en même temps utile à la collectivité.

Alphonse DENIS,

Chef de la Maison Denis Frères de Bordeaux et de l'Indo-Chine.

Communiqué par P. Caron.

L'architecte-décorateur.

Notre profession, qui touche à l'art par de nombreux points, s'étend à tout ce qui concerne l'aménagement, la transformation, la mise au point de l'intérieur, quel qu'il soit, qu'il s'agisse de demeures personnelles : appartements, hôtels particuliers, châteaux, ou d'intérieurs administratifs ou autres, tels que banques, administrations, hôtels, paquebots, etc.

La diversité des corps de métiers que nous employons s'étend à tous ceux du bâtiment proprement dit, tels que peinture, menuiserie, staff, ferronnerie, plomberie, électricité, chauffage, menuiserie, etc., et, d'autre part, aux différents corps de métiers de l'ameublement : meuhles, tapisseries, tissus, tapis, papiers, etc.

La multiplicité des détails, qui sont innombrables, pour mener à bien et terminer une affaire, en font une profession très absorbante.

La préparation d'une affaire nécessite une étude sur plans et maquettes où entrent la science, le savoir et surtout le goût du décorateur qui doit, tout en se pliant aux désirs de son client

112 LE JOURNAL (FASC.

et aux nécessités du problème à résoudre, éloigner ce qui pourrait être une faute au bon sens et au bon goût.

La variété des demandes et des projets, qui ne sont jamais deux fois semblables, donne au décorateur des joies et des plaisirs sans cesse renouvelés, mais sont une réelle difficulté de mise au point et d'organisation.

Qualités physiques. — Une bonne santé, un bon équilibre sont nécessaires, les déplacements étant fréquents et les stations debout longues et fatigantes.

Qualités morales. —Une grande souplesse de caractère, une fermeté sans relâche, une autorité constante sur les sous-ordres et les entrepreneurs, qui ne s'acquièrent qu'au fur et à mesure de l'expérience.

Une grande application, un grand bon sens, beaucoup de mémoire, un esprit ouvert et constamment en éveil pour pouvoir parer aux erreurs et aux oublis toujours possibles.

Qualités intellectuelles. —■ Une solide instruction secondaire, des connaissances très sûres concernant l'histoire de l'art et toutes connaissances artistiques classiques; pouvoir dessiner aisément et avec facilité. Quelques notions de comptabilité, de droit, de mathématiques; des connaissances professionnelles étendues sur tous les corps de métiers que l'on peut être appelé à employer.

Pour pouvoir exercer utilement et intelligemment cette profession, il est tout d'abord nécessaire d'en avoir le goût (trop de personnes s'imaginent que n'importe qui peut être décorateur).

Les moyens de se préparer sont d'apprendre longuement à dessiner, de passer par une école spéciale, telle que l'École des Arts Décoratifs, et surtout de faire un long stage dans les professions annexes : cabinets d'architectes (pour les dessins et les plans), chez les fabricants de tissus et meubles (pour la partie ameublement), et dans des maisons du même ordre, pour se rompre à toutes les difficultés commerciales et de détails.

Cette formation par stage est indispensable, car aucune école ne peut donner la somme des connaissances professionnelles

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 113

multiples et variées et faire acquérir l'expérience qui sont nécessaires pour avoir ce métier bien en main.

J. R. MATJBERT.

architecte-décorateur.

L'industrie aéronautique.

Comme toute industrie, l'industrie aéronautique peut se diviser en :

1° Une opération purement technique. —■ a) La création d'un type d'appareil (prototype) : conception, construction, essais en vols, et mise au point. •— b) La construction en série de ce prototype.

2° Une opération commerciale, pour la vente des produits ainsi fabriqués à une clientèle dont les exigences peuvent répondre à des besoins très différents : appareils militaires de terre et de mer : bombardement, observation, chasse; appareils commerciaux pour les lignes de navigation aérienne; appareils de tourisme.

Partie technique. — Le personnel technique se compose : d'ingénieurs d'études (conception des prototypes, bureaii de dessin de fabrication) et d'ingénieurs d'atelier (construction des prototypes et des appareils en série).

Outre les qualités propres au métier d'Ingénieur, on exige des ingénieurs — dans l'Aéronautique — une très grande conscience professionnelle : les moindres défaillances dans cet ordre d'idées peuvent avoir des conséquences très graves.

De plus, les ingénieurs d'études, qui mettent au point les applications d'une science en évolution constante, devront avoir une intelligence très ouverte et souvent audacieuse (emploi de nouveaux matériaux, procédés nouveaux de construction).

Toutefois, l'expérience acquise jouant un rôle considérable en aviation, il n'y a pas toujours lieu d'inventer, mais le plus souvent, de perfectionner une formule. Il est donc nécessaire de persévérer et de tirer la quintessence, jusque clans les moindres détails, des études faites et des expériences réalisées.

114 LE JOURNAL (FASC.

Il faut ici mentionner le rôle important des pilotes dans les maisons d'aviation (ne pas confondre avec les pilotes de lignes), qui sont souvent d'ailleurs des ingénieurs-pilotes. Les pilotes doivent être des hommes de « cran », mais ils sont aussi des témoins intelligents, consciencieux et expérimentés, qui collaborent intimement avec l'ingénieur d'études et l'ingénieur d'atelier. Ils doivent rapporter scrupuleusement toutes les réactions du matériel qui leur est confié, pour permettre la mise au point parfaite des appareils qu'ils essayent : de ces essais, seront tirés des enseignements précieux pour la construction en série et pour des prototypes futurs. A ce rôle, s'ajoute celui de pilote de démonstration : il s'agit alors de faire valoir au maximum, devant des clients éventuels, des appareils qu'une maison cherche à vendre.

Partie commerciale. — Le client essentiel des maisons d'aviation, est encore, à l'heure actuelle : l'État. Le Ministère intéressé ne se contente d'ailleurs pas de commander des appareils : il en fait surveiller la fabrication par ses Services; il impose des règles techniques; il exige que les constructeurs se plient à des cahiers des charges très sévères. L'initiative des constructeurs serait assez réduite, s'ils n'avaient pas des représentants chargés de convaincre les Services de l'État de l'intérêt ou de la supériorité de tel mode de construction ou de telle formule nouvelle pouvant convenir au programme qui leur est imposé — travail fait de foi, d'opiniâtreté et de souplesse.

Après les Services qui passent les commandes et les Services qui contrôlent la conception et l'exécution des appareils, le constructeur se trouve enfin devant son client réel : l'utilisateur, le personnel navigant des Forces Aériennes de Terre et de Mer. Il faut alors recueillir les critiques, les discuter, y faire porter remède, et surtout se montrer comprchensif en face des difficultés très réelles que rencontrent les équipages militaires auxquels on demande trop souvent d'exécuter des missions avec des appareils qui n'ont pas été conçus à cette fin. Dans le cas de vente aux Gouvernements étrangers, le travail de la Direction commerciale devient beaucoup plus complexe

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 115

encore. — Il faut pénétrer dans des milieux internationaux où les luttes d'mfluenee jouent un rôle considérable; la concurrence étrangère est souvent très, forte et très appuyée par les représentants officiels des pays qui exportent des avions. Réussir une affaire à l'étranger demande de l'intelligence, une grande énergie et beaucoup de diplomatie.

Quelle est la formation nécessaire pour faire partie du personnel supérieur d'une maison d'aviation?

Pour une situation purement technique : toute école préparant au métier d'ingénieur, et plus spécialement l'École Supérieure d'Aéronautique :

Pour une situation nécessitant des connaissances générales : les grandes écoles (Polytechnique, Centrale, les Hautes Études Commerciales, etc).

Cette formation serait insuffisante si elle n'était pas complétée par le développement normal des qualités de « Chef » : sens des responsabilités, esprit de décision... etc.

De plus, l'industrie aéronautique, demandant une liaison intime entre les différents éléments qui concourent à la conception, la fabrication, l'expérimentation et la vente des appareils, il faut être préparé au travail (F équipe.

G. DU M.

L'Inspection des Finances.

Recruté exclusivement au concours, le corps de l'Inspection des Finances a pour mission essentielle d'informer directement le Ministre des Finances du fonctionnement, tant au point de vue administratif qu'au point de vue comptable, des divers services financiers placés sous ses ordres ou sous sa surveillance.

L'exercice normal de cette tâche d'information se fait au cours des « tournées d'inspection », qui durent six mois chaque année.

Des missions spéciales, variables par leur nature et par leur durée, «essortissant du ministère des finances comme à d'autres ministères, sont souvent confiées à des membres de fins-

116 LE JOURNAL (FASC.

pection : ainsi, des directions de ministères, des directions de finances aux colonies, des postes de chef de cabinet, d'attaché financier, les fonctions de gouverneur ou sous-gouverneur de la Banque de France ou du Crédit Foncier.

Qualités requises — (spécialement pour les vérifications).

1° Physiques. — La santé : supporter la vie d'hôtel et les déplacements fréquents.

2° Morales. — La bonne éducation, qui doit en imposer aux agents subalternes. — Le tact et l'équité dans le jugement, indispensables à des fonctionnaires appelés à noter le personnel qu'ils inspectent. — Une scrupuleuse honnêteté : sans elle, les vérifications de caisse seraient un leurre.

3° Intellectuelles. — Une faculté d'assimilation rapide : la diversité des services vérifiés ne permet pas qu'on se repose sur la mémoire ou sur un simple raisonnement par analogie. — Les vues générales, qui permettent de dominer la « technique » du métier, de concevoir des solutions d'ensemble. -— La concision d'esprit et la clarté d'exposition, indispensables à la rédaction de rapports qu'on appréciera d'autant plus que le style en sera plus agréable.

Comme partout ailleurs, les qualités morales tiennent en ce seul mot : le caractère. Chacun sait comment il s'acquiert.

La préparation intellectuelle, sanctionnée par un concours dont le jury est composé uniquement d'inspecteurs, ne peut s'acquérir par soi seul : la formation traditionnelle, les méthodes de travail (composition et exposition), le programme technique lui-même ne se transmettent ou ne s'apprécient que dans les « écuries », où enseignent les membres du corps.

Mais cette préparation particulière, si intéressante qu'elle soit, n'est ahordée avec fruit, que si elle s'appuie sur une formation générale personnelle. En ce sens, toutes les études (sciences, lettres, histoire), toutes les écoles (Polytechnique Normale) constituent une étape préalable utile, bien que la voie la plus communément suivie soit celle du droit et de l'École des Sciences Politiques.

Guy DE CARMOY. .,

DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 117

La Banque.

La Banque, ainsi qu'on l'a souvent dit, est une branche de commerce qui établit un lien entre le capital et le travail. Ce lien peut prendre les formes les plus diverses. L'émission des monnaies et leur garantie, l'escompte, le crédit, le change, le placement, les participations, la spéculation sont des opérations qui relèvent de la Banque.

L'intérêt même de la profession d'un banquier réside dans la diversité des activités et dans la souplesse avec laquelle il peut employer les fonds.qui lui sont confiés. - ,

Ainsi, moyennant une commission qui est son bénéfice, il vient-e.n aide au commerce, à l'industrie, à l'agriculture,- voire, dans certains cas, aux États.

Les services qu'il pourra rendre seront en fonction de la connaissance de son métier, de son imagination et des relations qu'il aura su se créer.

Son activité l'amènera à avoir des rapports avec ces milieux financiers, industriels, commerçants, agricoles, politiques,- diplomatiques les mieux documentés.

Il est commun de dire que la probité et la méfiance doivent être poussées à tin très haut degré chez un banquier.

C'est exact ; mais il lui faut bien d'autres qualités.

Sa probité doit lui faire éviter toutes compromissions et il est important, lorsqu'un jeune homme débute dans la Banque, qu'il s'appuie sur des gens d'une impeccable moralité. Le banquier ne, doit' point'tirer vanité de succès faciles et prendre garde de se laisser griser. Il doit mettre une cloison, étanche entre ses affaires et lès sentiments de famille ou d'amitié qui le pousseraient à des complaisances^ quelque peu que cela puisse «paraître., " : : ' * " ° •

,.Intellectuellement; il doit.être, souple, imaginatif et eompréhensif. Une mémoire étendue et sûre lui rend les plus grands Services» Son:travail, difficile,,parce que très divers et constamment idftranSÇ> doit être dominé par. une discipline vigoureuse,

118 LE JOURNAL (FASC.

et, seule, une grande persévérance lui permettra d'atteindre les buts qu'il se propose.

Un banquier doit être un fin psychologue, se connaître luimême et juger le plus sûrement possible les autres. Son esprit critique, constamment en éveil, lui permettra de savoir être audacieux ou prudent au moment opportun.

L'étendue de ses connaissances professionnelles et de ses relations de qualité facilitent à un banquier son travail.

Toute école et préparation qui donnent à un jeune homme une méthode de travail sont une bonne préparation à la Banque. La pratique enseignera l'énorme quantité de connaissances indispensables à cette profession.

Toutefois, les connaissances bancaires sont enseignées dans leurs lignes très générales aux Hautes Études Commerciales, aux Sciences Politiques, à l'Institut Catholique, connaissances auxquelles peuvent venir s'ajouter d'une façon profitable des connaissances de droit, de langues étrangères, etc.

Mais la valeur de ces études sera mise en oeuvre par l'acquisition, durant cette préparation, d'une discipline rigoureuse,

d'une méthode de travail.

Jean TERRAV.

L'agent de change.

Le rôle de l'agent de change est défini par l'article 76 du Code de Commerce, aux termes duquel les agents de change, constitués de la manière prescrite par la loi, ont seuls le droit de faire des négociations des effets publics et autres, susceptibles d'être cotés; de faire, pour le compte d'autrui, les négociations des lettres de change ou billets, de tous papiers commerciables et d'en constater le cours.

Pratiquement, la négociation des lettres de change et de papiers de commerce est faite par les banques, les agents de

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 119

change s'occupant surtout de la vente et de l'achat des valeurs cotées à la Bourse de Paris.

A côté du marché officiel, s'est créé un marché dit de la coulisse où sont négociées les valeurs qui n'ont pas été admises à la cote de la Compagnie des Agents de Change.

Notre rôle est donc essentiellement un rôle d'intermédiaire entre l'acheteur et le vendeur, mais la clientèle ayant pris l'habitude de laisser dans nos caisses les titres achetés, nous demande souvent des conseils de placement, de sorte que nous sommes arrivés, par la force des choses, à gérer un certain nombre de portefeuilles.

La majorité des négociations se traite au comptant; sur certaines valeurs ayant un large marché, il se fait aussi des négociations à terme qui se dénouent deux fois par mois, à dates fixées d'avance; c'est ce que nous appelons, en langage boursier, les liquidations de quinzaine. Le marché du terme permet les négociations de grande envergure ; celles-ci ont assez souvent un caractère spéculatif.

Qualités requises :

Qualités physiques. — Une bonne voix et des réflexes rapides.

Qualités morales. — Ne pas être joueur; c'est la seule manière de voir clair dans les circonstances difficiles.

Qualités intellectuelles. — Intelligence ouverte, afin de s'assimiler rapidement une quantité de problèmes qui, presque tous, ont une influence sur la Bourse. Esprit critique développé, afin de pouvoir se faire une opinion sur telle affaire, tel bilan, sans tenir compte.des appréciations optimistes des intéressés.

Il n'y a pas d'études spéciales à faire pour se préparer à exercer la profession d'agent de change. Il sera bon d'avoir des notions de droit assez complètes, la responsabilité civile de l'agent de change étant toujours engagée en ce qui concerne les remplois de fonds dotaux. Il faut, en outre, connaître la comptabilité et savoir calculer vite.

Marcel AUBE,

Agent de change.

120 LE JOURNAL

Lettre à un futur médecin.

Mon cher ami,

J'apprends que tu songes à devenir médecin. Permets à un Ancien de te communiquer les réflexions et les expériences qu'il a faites depuis les dix ans où, Rocheux, il ressentit la vocation médicale.

Précisons tout d'abord les caractéristiques de la médecine. Littré la définit : « Art qui a pour but la conservation de la santé et la guérison des maladies ». Définition un peu générale, mais où le mot Art marque combien le médecin peut imprimer son empreinte personnelle dans l'exercice de sa profession. Pour conserver la santé de son prochain, il faut tout d'abord connaître le merveilleux moteur qu'est le corps humain, et ses conditions de rendement maximum. Si tu as des goûts scientifiques, tu trouveras dans la médecine le moyen de les développer, en t'adressant non pas à quelque chose d'inerte, mais à la vie à son degré de complication maxima. Auprès de tes malades., tu feras encore travail scientifique en sachant observer, en raisonnant d'après tes observations. Mais il te faudra être aussi un esprit cultivé en toutes choses pour pouvoir bavarder avec tes malades et les rendre respectueux et confiants; avant tout, tu dois être décidé à ne compter ni ton temps ni ta peine, et en cela la médecine, qui, demande une grande richesse intellectuelle, réclame une richesse.de coeur i qui doit être immense.

Pour te lancer dans cette carrière avec chances de, réussite, quelles sont les qualités nécessaires? Physiquement, il te. faudra une santé de fer; comme étudiant d'abord, tu auras à associer le travail de la Faculté à celui des concours des hôpitaux, ce qui nécessitera, si tu veux,avoir des chances, de .réussir, de, passer de longues soirées à travailler. Comme médecin ensuite, car tes clients ne respectent pas toujours ton sommeil. Le mois de vacances que tu pourras prendre, te semblera souvent court,

>4) ■ CE L'ÉCOLE DES ROCHES. 121'

surtout lorsqu'il te faudra rentrer vers le quinze août dans une grande ville.

Au point de vue intellectuel, il te faudra posséder une grosse capacité de travail, nécessaire pour emmagasiner tout ce qui te sera nécessaire pour réussir. Comme étudiant, il faudra, qu'en dehors de l'hôpital, le matin, les travaux pratiques, lès cours et les conférences de préparation aux concours, l'après-midi, tu sois apte à « potasser » ce que tu as fait pendant la journée et préparer ce qu'il te faudra savoir pour le lendemain. La seconde qualité qui te servira beaucoup est la mémoire, qui doit être assez forte pour pouvoir, un jour donné,, te permettre de faire une copie remarquable. Une autre qualité, dont la possession est des plus utiles, est le bon sens; grâce à elle, tu pourras mettre un peu d'ordre dans ton travail et laisser de côté ce qui n'est pas important; mais surtout, si tu as du bon sens devant un malade, tu sauras ne pas te laisser aveugler par un détail secondaire qui t'empêcherait de voir le principal.

La qualité morale qu'il te faut posséder est avant tout la patience; c'est elle qui te permettra d'être, par avance, plein de bonté envers l'être qui souffre ; tu en auras besoin dès que tu pénétreras dans une salle d'hôpital. Il te faudra aussi être discret, car non seulement tu recevras des confidences, mais ton savoir te fera pénétrer bien des choses. La patience et la discrétion te feront accorder la confiance de tes malades. Celle-ci est indispensable pour que tu puisses exercer l'action réconfortante qu'est celle d'un bon médecin et qui vaut souvent les meilleurs médicaments.

Il nous faut maintenant voir comment tu organiseras ta vie d'étudiant. Ne te contente pas des études de la Faculté. Prépare les concours. A Paris, situ te juges assez fort; mais rappelle-toi qu'à l'internat, il y a 1 reçu pour 10, et à l'externat, 2 pour 7.

En province, dans une ville de Faculté, les étudiants sont moins nombreux ; tu seras plus près de tes maîtres. Les concourssont moins difficiles, tant par la qualité que par la quantité des concurrents. Il te sera infiniment préférable, pour apprendre

122 LE JOURNAL DE L'ÉCOLE DES ROCUES. (FASC.

ton métier d'être interne dans une ville de province que stagiaire à Paris. Pour te perfectionner, ta médecine terminée, tu pourras venir passer un ou deux ans dans la capitale.

J'ai fini. Au début de cette lettre, j'ai parlé de vocation médicale. Si tu la possèdes, tout te semblera facile. Si tu doutes encore, réfléchis. Puissent les quelques faits que je t'ai rapportés t'y aider ! Dans un cas comme dans l'autre, je serais heureux de te répondre si tu m'écris, ou d'en bavarder avec toi, si tu me fais l'amitié de me le demander.

Ph. RAOUL-DUVAL.

COUP D'OEIL SUR LE MAROC

Sous le beau ciel de la Méditerranée, la mer est toute bleue. Le « Koutoubia » fait sa première traversée vers le Maroc. La mer est très calme ; c'est à peine si l'on sent le mouvement du bateau.

Une fois franchi le golfe du Lion, nous longeons les côtes d'Espagne qui, sous le soleil couchant, offrent des aspects très pittoresques.

Dès le matin du deuxième jour, nous approchons du détroit de Gibraltar. Quelques marsouins escortent le bateau, et l'on s'amuse à les voir sauter, plonger, puis disparaître pour réapparaître un peu plus loin. Mais déjà, nous avons doublé le rocher de Gibraltar dont on devine les ouvrages bétonnés et qui semble surveiller et garder le passage. De l'autre côté, on distingue nettement les maisons toutes blanches de la petite ville de Ceuta. Le navire a tourné et se dirige droit sur Tanger, que l'on aperçoit au loin.

Vue de loin la ville semble descendre des collines vers la mer. Quelques instants plus tard, le « Koutoubia » a jeté l'ancre dans le port où il doit faire escale pendant quelques heures. C'est avec curiosité que je prends place dans l'embarcation qui doit nous mener à terre. Pour la première fois je pose le pied sur cette terre d'Afrique : je suis un peu ému.

14) DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 123

Les petites rues tortueuses qui montent et descendent, où grouillent les Arabes en burnous et les juifs avec leur petite toque noire sur la tète, m'intéressent vivement.

Tanger, ville cosmopolite, où les éléments les plus disparates du monde convergent, me laisse une impression assez curieuse. Les Espagnols sont en majorité. Certains d'entre eux mènent la vie des indigènes : ils sont aussi bien vendeurs de journaux que cireurs de bottes. Aussi les Arabes les considèrent-ils moins que les Français, qui gardent toujours une certaine distance et une certaine tenue.

Pendant tout le temps que dure notre promenade, nous sommes barcelés par des petits Arabes, pieds nus, en guenilles et d'une propreté plus que douteuse, qui viennent nous offrir leurs services.

Ils s'attachent à nos pas avec persistance et ne s'éloignent que sous quelque menace.

Les indigènes couchés sur le pas des portes ou simplement accroupis sur le trottoir, les jambes croisées, les coudes appuyés sur leurs genoux, somnolent ou regardent, d'un airdistrait, les passants. Quelque juif en loque, à la barbe hirsute, pousse devant lui ses ânes chargés de ballots, en criant, pour écarter les gens, son continuel « Bahlech! ». Et les porteurs d'eau, une outre ruisselante sur le dos, appellent les clients.

Mais le bateau va lever l'ancre et, demain matin, nous serons à Casablanca — Casa, comme on dit là-bas. — Casablanca est le principal port du Maroc, ainsi que l'a voulu le Maréchal Lyautey. C'est le centre vital de la colonie, par où se fait presque tout son commerce. — Devant la grande jetée, sur laquelle des grues puissantes déchargent les cargos, il est difficile d'imaginer qu'il y a quinze ans à peine, c'était dans des filets que l'on descendait du navire dans les embarcations qui vous menaient à terre.

Derrière la petite ville indigène, dont la population est surtout juive, s'étend la grande ville européenne, avec ses avenues, ses jardins, ses monuments et ses grands magasins. Parfois,

124 LE JOURNAL (FASC.

de larges espaces qui seront bientôt construits et aussi de vastes chantiers.

De Casa, partent les principales voies de chemin de fer (électrifiées) et les grandes routes du Maroc, vers Rabat, Fez, Marrakech et Safi.

Les routes sont très bonnes et bien entretenues, des autocars rapides et confortables, comme on a pu en voir à l'Exposition coloniale, assurent un service régulier ef pratique entre ces différents points.

C'est donc par la route que j'allai à Marrakech. Au printemps, quand les champs sont en fleurs, la campagne marocaine ressemble à un tapis, mais, en août, le soleil a tout desséché. Les villes que l'on traverse, les villages . entourés de cactus ou quelque campement isolé rompent la monotonie des plaines brûlées.

Guelis est la ville européenne, complètement séparée de Marrakech, qui est restée la ville indigène.

Comme à Tanger, à peine descendu de l'autocar, je suis entouré d'Arabes qui s'offrent à me faire visiter les monuments. Je loue un fiacre, car ici ils remplacent les taxis, pour faire le tour de la grande palmeraie; vue de loin, celle-ci donne à la ville l'aspect d'une oasis. Les murs et les maisons sont en ferre brune : d'où le nom de « Marrakech-la-Rouge ».

Marrakech a toujours été un centre d'échanges et de commerce pour les caravanes venant des divers points de la région; aussi, les souks y sont-ils très importants. Quand on pénètre dans ces petites rues, compliquées comme un labyrinthe, ombragées par une sorte. de plafond formé de branches, où grouille une population à l'aspect sale et misérable, on est saisi à la gorge par les relents de poisson et de grillades qui se mêlent à l'odeur des cuirs. On vend de tout : de riches plateaux de cuivre battu, des tapis, des poteries; et ceux qui n'ont rien, exhibent, pour toute marchandise, quelques morceaux de charbon. Une petite boutique d'aspect minable abrite quelquefois des richesses insoupçonnées.

Un des monuments les plus caractéristiques de l'art arabe;

14) . DE L'ÉCOLE DES ROCHES. 42b

que l'on peut visiter à Marrakech, est celui qui abrite les tombeaux des rois Saadiens. Dans les salles garnies d'arabesques dorées sur un fond bleu foncé, entourées de colonnes de marbre, les anciens sultans reposent. Leurs tombes, toutes orientées dans le même sens, sont recouvertes, pour toute garniture, d'une pierre longue et étroite.

En dehors de la ville sont des jardins d'oliviers : « La Minora », par exemple, remplis du chant des cigales. Et, vers le Sud, on devine à l'horizon, les hauts plateaux de l'Atlas.

Sur la place Djemaa-el-Fna se tient le marché .arabe. Des cercles se forment autour de quelque oruate ou charmeur de serpents et, quand la nuit tombe, de petites lampes s'allument à chaque étalage et, dans l'obscurité, parmi toutes ces petites lueurs vacillantes, des ombres passent.,..

Je quittai Marrakech pour remonter vers Rabat qui, toute blanche, domine la mer. Sur un des points les plus hauts de la ville, un vieux château, c'est la Medersa des Oudaïas, dont les jardins tout en fleurs sont très fréquentés.

De là, on découvre la ville que domine la fameuse tour Hassan.

De l'autre coté de l'Oued, se trouve Salé, l'ancien repaire de pirates. Une porte entr'ouverte laisse deviner l'intérieur d'une maison magnifiquement décorée. De petits ânes tournant sans cesse font marcher quelque vieille roue garnie d'aubes qui monte l'eau.

Le soir, dans la ville européenne, malgré les palmiers qui bordent le boulevard, on pourrait se croire en France.

... Mais déjà, il faut songer au retour. Et, sur le pont du bateau qui fuit vers Marseille, je regarde s'éloigner les côtes marocaines, et il me semble que c'est un rêve qui se termine.

Michel MINIER / ,'V

Boursier de voyage de l'École.

/ : r, .

(L'Administrateur-Gérant : Paul DESCAMPS. .,

( Imprimé en France ————— •—-^~

ÎÎPOGRAPIIIE PIEMIN-DIDOT ET C 10. — P.VRTS. — 1932*

BIBLIOTHÈQUE DE LA SCIENCE SOCIALE

La Production, le travail et le problème social dans tous les pays, au début du XX° siècle,

par Léon POINSAUD (2 vol., 16 fr.). Alcan, édit. (Épuisé).

La Question ouvrière en Angleterre, par

Paul DE ROUSIERS (1 vol., 30 fr.). FirminDidot, édit. 1895.

Le Trade-Unionisme en Angleterre, par I'anl DEROUSIERS(I vol.,G fr.50).Colin, édit. 1904.

Les Industries monopolisées aux ÉtatsUnis, par Paul DE ROUSIERS (1 vol., 4 fr.). Colin, édit. (Épuisé).

La Guerre de classes peut-elle être évitée ?

par Léon POINSAUD (3 fr.). Le Soudier, édit.

Introduction à la Science sociale. Les origines, la méthode, la classification (15 fr.). Bureaux de la Science sociale.

Le Homestead, ou l'insaisissabiiité dj la petite propriété foncière, par Paul BUIU.AU (1 vol., 7 fr. 50). Rousseau, édit.

Le Contrat de travail, par Paul BUREAU (1 vol., 8 fr. 40). Alcan, édit.

La Participation aux bénéfices, par Paul BUREAU (1 vol., 12 fr.). Rousseau, édit. 1898.

La Diminution du revenu, par Paul BUREAU (1 vol., 4 fr.). Firmin-Didot, édit.

Le Paysan des fjords de Norvège, par Paul BUREAU (1 vol., 15 fr.). Bureauxdela Science sociale.

A quoi tientla supériorité des Anglo-Saxons ?

par Edmond DEMOLINS (25° mille, 1 vol., 12 fr.). Firmin-Didot, édit.

La Vie américaine, par Paul DE ROUSIERS (2 vol., 12 fr. chaque). Firmin-Didot, édit.

Les Grandes Routes des peuples. Comment la route crée le type sobial, par Edmond DEMOLINS (3e mille, 2 vol., 7 fr.chaque). FirminDidot, édit.

Les Français d'aujourd'hui ; les types sociaux du midi et du centre, par Edmond DEMOLINS (9° mille, 1 vol., 12 fr.). Firmin-Didot, édit.

A-t-ou intérêt à s'emparer du pouvoir? par

Edmond DEMOLINS (1 vol., 12 fr.). FirminDidot, édit.

L'Organisation des forces ouvrières, par

G. OLPHE-GALI.URD (1 vol., 16 fr.). V. Giard et Bricre, édit. 1911.

Les Sociétés africaines, par À. DE PRÉVILLE (1 vol., 15 fr.). Firmin-Didot, édit.

Le Noir du Soudan (Pays Mossi et Gourounsi), par Louis TAUXIER (1 vol., 15 fr.), Larose, 1912.

Le Noir du Yatenga, par L. ÏAU.XIEH (1 vol., 20 fr.), Larose, 1917.

La Noir de Bondoukou, par L. TAUXIER (l vol., 52 fr.), Leroux, 1921.

L'Éducation nouvelle, l'École des Roches,

par Edmond DEMOLINS(9« mille, 1 vol., 12 fr.). Firmin-Didot, édit.

Hambourg et l'Allemagne contemporaine, par

Paul DE ROUSIERS (1 vol., 3 fr. 50). Colin, édit., 1902. Introduction à la Méthode sociologique, par

Paul BUREAU (1 vol., 15 fr.). Bloa.l et Guy 1923.

Histoire économique et financière de la guerre (1914-1918), par G. OI.PHE-GALLIAR» (1 vol., 30 fr.),M. Rivière, 1925.

Les grandes industries modernes,-par P. DE

ROUSIERS, A. Colin, édit. TO.ME I. — L'industrie houillère; l'industrie

pétrolifère ; l'industrie hvdro-électrique

(1924)7 fr. 5X TOME II. — La Métallurgie (1925), 9 fr. TOME III. — Les industries textiles (1925), 9 fr. TOME IV. — Les Transports Maritimes (1926)

Vers la ruine, par Léon POINSARD (l vol. 1 fr. 50). Pichon, édit.

La Grèce ancienne, par G. D'AZAMBU.IA (1 vol., 15 fr.). Bureaux de la Science sociale.

Phéniciens et Grecs en Italie, d'après l'« Odyssée »,par Ph. CIIAMPAULT (1 vol.,6 fr.). Ernest Leroux, édit.

Les Syndicats industriels de producteurs en France et à l'Etranger, par Paul DE RouSIERS(2eédit. 1 vol.,5 fr. 75). Colin,édit., 1912.

Histoire de la formation particulariste; L'origine des grands peuples actuels,

par Henri DE TOURVILI.E (1 vol., 40 fr.). Firmin-Didot, édit.

Le Problème des Retraites ouvrières, par

G. OLPHE-GALLIARD (1 vol., 6 fr.). Bloud et C">, édit., 1909.

L'Erreur révolutionnaire et notre état social, par A. MAGI.OIRE. Imprimerie-Librairie du Malin, Port-au-Prince (Haïti). 1909.

Les Grands Ports de France, par Paul DE

ROUSIERS (1 vol., 5 fr. 75). Colin, édit., 1909.

Une Vallée pyrénéenne : Ossau, par F. BUTEL (1 vol., 9 fr.). Firmin-Didot, édit.

Les Parisiens d'aujourd'hui, par J. DURIEU (1 vol., 10 fr.). Giard et Brière, édit., 1910.

L'Organisation delà vie privée (l'orientation particulariste), par G. MELIN (1 vol., 2 fr. 50). Bloud et C,e, édit., 1910 (Épuisé).

La Question agraire en Italie ; le latifundium romain, par Paul Roux (1 vol., 3 fr. 50), Alcan,édit.

La Vie privée du peuple juif à l'époque de Jésus-Christ, par le R. P. M.-B. SCUWALM (1 vol., 4 fr.). J. Gabalda et C", édit., 1910 (Épuisé.)

Les Caisses de prêts sur l'honneur, par

G. OLPHE-GALLIARD (1 vol.,8 fr.). Giard et Brière, édit. '

La Notion de prospérité et dé supériorité sociales', par Gabriel 1IELIN(1 vol., 1 fr.), Bloud etC'%édit.

La Formation sociale de l'Anglais moderne,

par Paul DESCAMPS (1 vol., 6 fr. 50). Colin, édit., 1914.

La Formation sociale du Prussien moderne,

par P. DESCAMPS (1 vol., 6 fr. 50), A. Colin, 1915.

L'Élite dans la société moderne; son rôle,

par P. DE ROISIERS (1 vol., 5 fr. 75). Colin, édit., 1914.

La Crise rurale : le rôle social du propriétaire rural, par Paul Roux et Georges DE FONTENOUILLE (1 vol., 4 fr.). Laveur, édit., 1910.

Précis de Science sociale, par Paul Roux (1 vol., 7 fr.). Giard et Brière, 1914.

La Morale des Nations, par G. OLPHE-GALLIARD (1 vol. 14 fr.). Giard et Brière, 1920.

La Force motrice au point de vue économique et social, par G. OLPHE-GALLIARD (1vol., 14 fr.). Giard et Brière, 1915.

Nègres Gouro etGagou, par L. TAUXIER(1 vol.), Geuthner, 1924.

Nouvelles notes sur les Mossi et les Gourounsi, parL. ÏAUXIER (1 vol.), Larose, 1924.

Science sociale, i'" période (1886-1903), 30 vol. avec le Mouvement social (1892-1903).

N.-B. — La Table des matières (1 broeh. séparée, 3 fr.) est en vente au Siège social, 56, rue Jacob.

Science sociale, 2' période (1901-1924), 144 fascicules, avec le Bulletin de la Société Internationale de Science sociale.

Le Cours de méthode de Science sociale, par Paul DESCAMPS, comprend les fascicules suivants :

98° FASC. (nov. 1912). — Exposé général de la méthode, 5 fr. 110° FASC. (nov. 1913). — Le Lieu, le Travail, la Propriété, 5 fr. 122° FASC. (dée. 1914). — Biens mobiliers, Salaire, Épargne, Famille, 5 lr. 136° FASC. (mai 1918). — Mode d'existence, Phases de l'existence, Patronage, 5 fr. 139° FASC. (nov. 1919). — Commerce, Cultures intellectuelles, Voisinage, Corporation, 5 £r

Exemple d'application de la méthode :

»er. 2e FASC. (1925) . — Études sociales sur Lyon et la soierie, -5 fr.

TYPOGRAPHIE FIRMIN-DIDOT ET C'°. — PARIS. — 1932.